Wat is er aan de hand?

In een ideale wereld zou het voor ieder kind dat opgroeit in een omgeving zoals die van Anyssa mogelijk moeten zijn om zich op te werken tot een omgeving zoals die van Viggo, en kan elke Vera later in een huis zoals dat van Evy wonen, als ze maar slim genoeg zijn en hard genoeg werken. Ieder kind in Nederland kan namelijk, in theorie, doorleren en zo meer kennis en diploma’s opdoen, en zo zijn of haar volledige potentieel vervullen. Maar, de serie Klassen en de kansenongelijkheid binnen het onderwijs laten ons zien dat de praktijk weerbarstiger is. Wanneer je vanuit huis minder meekrijgt, kan dit ervoor zorgen dat het moeilijker wordt om je dromen te realiseren. Ook als je dat qua cognitie en ambitie wel in je hebt. Daarmee zeggen we niet dat iedereen naar het VWO moet, of dat iedereen móet ‘klimmen', maar wel dat het zonde is als er talent onbenut blijft, wat dat talent ook mag zijn.

Je manier van doen, je mimiek, je manier van praten, je woord- en kledingkeuze, maar ook of je thuis boeken leest, naar musea gaat en hoeveel je van de wereld ziet: al deze factoren zijn van belang voor hoe je presteert en hoever je het schopt. Maar ook wie je kent en met wie je je verbonden voelt, is van groot belang: je sociale netwerk kan je verder helpen of juist tegenhouden. In dit hoofdstuk gaan we in op hoe twee belangrijke vormen van kapitaal, namelijk sociaal en cultureel kapitaal, bepalend zijn voor de kansen van kinderen en hoe dit zich verhoudt tot kansengelijkheid. Want wat is cultureel en sociaal kapitaal eigenlijk? Waarom is het relevant? En wat kun jij als schoolleider doen om te zorgen dat je de kansen van kinderen vergroot?

Soorten kapitaal

De eerste associatie bij het woord kapitaal is vaak geld of ook wel financieel kapitaal. Financieel kapitaal is onderdeel van - en dus bepalend voor - de

van leerlingen. Inkomen is één van de hoofdindicatoren van sociaaleconomische status en sociaaleconomische status heeft een enorme invloed op de hoeveelheid kansen die kinderen krijgen in het leven. Een tekort aan financieel kapitaal is funest voor kansen, meer hierover lees je in het thema armoede. Maar er zijn ook andere, minder bekende vormen van kapitaal die een belangrijke rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen: cultureel kapitaal en sociaal kapitaal.

Cultureel kapitaal

Het begrip cultureel kapitaal werd voor het eerst omschreven door de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Hij introduceerde deze nieuwe vorm van kapitaal omdat hij geloofde dat de impact van kapitaal verder strekt dan alleen financieel kapitaal, een relatief nieuwe gedachte in 1980. In Bourdieu's tijd waren veel mensen er namelijk van overtuigd dat het vrij toegankelijk maken van onderwijs genoeg zou zijn om maatschappelijke ongelijkheid grotendeels op te lossen (Bourdieu & Passeron, 1970). Cultureel kapitaal staat voor alle kennis, opleidingen en vaardigheden die een persoon bezit, bewust en onbewust. Het gaat om titels en certificaten, zoals je middelbareschooldiploma of een taalcertificaat, maar ook om bepaalde gedragingen en je manier van kleden en praten. Cultureel kapitaal is niet altijd tastbaar en daarom is het lastig om te meten hoeveel cultureel kapitaal een persoon bezit (in tegenstelling tot bijv. inkomen).

Cultureel kapitaal verkrijg je niet alleen via onderwijs. De hoeveelheid en het soort cultureel kapitaal dat je bezit, is sterk afhankelijk van je opvoeding en het milieu waarin je opgroeit. Zeker omdat bepaalde vormen van cultureel kapitaal (de manier waarop je praat, de manier waarop je je kleedt) niet tastbaar of telbaar zijn en deels onbewust worden verzameld. (van den Bergh, Denessen & Volman, 2020).

Volgens Bourdieu kun je spreken van 'soorten' cultureel kapitaal, omdat niet elke vorm van cultureel kapitaal als evenveel waard wordt beschouwd. Sommige vormen van cultureel kapitaal worden maatschappelijk meer gewaardeerd en beloond dan anderen. Je kan daarom beter van ‘soort’ cultureel kapitaal spreken dan van hoeveelheid, aangezien de soort en niet de hoeveelheid de kansen bepaalt.

Het beheersen van cultureel kapitaal dat kenmerkend zou zijn voor een hogere sociale klasse in de samenleving, zou volgens Bourdieu helpen zelf toegang te krijgen tot deze klasse (Bourdieu & Passeron, 1970). Om je op te werken tot de hoogste rangen van onze maatschappij, moet je de juiste know-how bezitten. Weten wat je moet zeggen, of juist niet, hoe je je moet kleden, welke gebaren gepast zijn, welke boeken je moet hebben gelezen en ga zo maar door (Veerman, van der Drift, Maas, 2017). Dit gaat veel verder dan het aankunnen van het schoolniveau of hard je best doen op je werk.

Een goed voorbeeld  van hoe cultureel kapitaal bepalend kan zijn voor de kansen van kinderen, zijn de categorale gymnasia in Nederland. Categorale gymnasia slagen er zeer beperkt in om kinderen met een andere sociale, culturele of economische achtergrond te behouden (Onderwijsraad, 2021). Dit komt omdat deze leerlingen zich niet of nauwelijks herkennen in hun medeleerlingen en/of docenten. Ze hebben het gevoel een ander soort taal te spreken, niet te begrijpen wat de kledingcodes zijn, maar het kan bijvoorbeeld ook zijn dat ze zich op deze plekken extra gaan schamen voor hun (eventuele) armoede thuis of voor het feit dat er thuis geen Nederlands wordt gesproken. Hierdoor wordt het moeilijker voor hen om zich thuis te voelen op school. Helaas hebben zij daardoor minder kans om het op dit soort scholen te redden, terwijl dit niks te maken heeft met het niveau dat ze aankunnen (Onderwijsraad, 2021). Als Anyssa bijvoorbeeld naar het Hyperion was gegaan, had ze zich daar dan op haar plek gevoeld? Het is koffiedik kijken, maar de kans is aanwezig dat ze zich daar een buitenbeentje had gevoeld, terwijl ze prima had kunnen meekomen met de lesstof.

Het belang van cultureel kapitaal is ook terug te zien op de arbeidsmarkt. Zo heeft het cultureel kapitaal van ouders een groter effect op de beroepsstatus van kinderen dan het financieel kapitaal (Veerman, van der Drift, Maas, 2017). Dit heeft alles te maken met dat het culturele kapitaal van de mensen die de hoge posities bekleden de norm wordt.

Als je daar buiten valt, dan heeft dat invloed op je kansen. Zo blijkt uit onderzoek dat sollicitanten die met een regionaal accent spreken lager worden beoordeeld dan sollicitanten die Standaardnederlands spreken, wat als de norm gezien wordt (Holzman, 2019). Vervolgens kan het spreken van een dialect, in plaats van het Standaardnederlands, ook je salaris beïnvloeden. Uit onderzoek van Jan van Oers blijkt dat het salaris van dialectsprekers vijf procent lager ligt dan dat van niet dialectsprekers, ook als opleidingsniveau en woonplaats meetellen (Wier, 2016). Ambitie hebben, hard werken en krijgen wat je verdient, geldt dus simpelweg niet voor iedereen: kinderen met een lagere sociaaleconomische status bezitten vaak een ander type cultureel kapitaal dan dat van de dominante klasse. Om te kunnen klimmen, zijn ze afhankelijk van precies die dominante klasse, die maakt namelijk de dienst uit. En omdat er onbegrip en onbemindheid regeert bij deze dominante klasse, kan dit ertoe leiden dat kinderen uit lagere sociaaleconomische klassen de kans niet krijgen om zich maximaal te ontwikkelen.

Sociaal kapitaal

Sociaal kapitaal verwijst naar het sociale netwerk van een individu en de hulpbronnen die via dat netwerk gemobiliseerd kunnen worden. Met andere woorden: sociaal kapitaal omvat je netwerk en datgene wat je via je netwerk gedaan kunt krijgen. Via sociaal kapitaal kun je zowel cultureel kapitaal als financieel kapitaal verkrijgen. Mensen van binnen je netwerk kunnen je informatie geven over banen, vacatures, werk- en stageplekken, maar ook een goed woordje voor je doen bij deze potentiële werk- of stageplekken. Dit kan ervoor zorgen dat je ergens aan de slag kan, promotie maakt of een hoger salaris krijgt. Zo leidt sociaal kapitaal tot financieel kapitaal en andersom. Daarnaast kan het gevoel van verbinding met anderen zorgen voor een groter gevoel van eigenwaarde, leiden tot meer cultureel kapitaal en kan je netwerk je sociaal-emotioneel ondersteunen als je dat nodig hebt (Baay & de Haan, 2016).

In de wetenschap wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten sociaal kapitaal: bonding en bridging. Bonding staat voor de verbinding tussen mensen die zich in elkaar herkennen, bridging gaat over het contact tussen mensen die zich niet tot dezelfde groep rekenen. Beide soorten sociaal kapitaal zijn nodig. Bonding zorgt ervoor dat mensen zich thuis voelen. Hier hebben mensen sterk behoefte aan: je veilig voelen bij een groep is cruciaal voor het (emotionele) welzijn van mensen. Daarbij kan bonding helpen bij de emancipatie van minderheidsgroepen. Als mensen zich verenigen, staan ze sterker. Maar te veel bonding en te weinig bridging kan ertoe leiden dat groepen volledig langs elkaar heen gaan leven, en dat is onwenselijk. In de eerste plaats omdat het voor polarisatie zorgt, in de tweede plaats omdat het ervoor kan zorgen dat groepen met een achterstand alleen maar verder achterop raken omdat ze geen aansluiting meer vinden bij andere groepen in de maatschappij.

Het is niet zo dat mensen met een lagere sociaaleconomische status per definitie een minder groot of hecht sociaal netwerk hebben. Ook hier gaat het dus niet zozeer om de hoeveelheid kapitaal, maar om het type kapitaal. Personen met een lagere sociaaleconomische status kennen vaak vooral mensen die ook een lagere sociaaleconomische status hebben. In hun netwerk zitten niet de juiste mensen om hen (of hun kinderen) een stapje verder te helpen in de richting die zij op willen, zeker als het banen betreft die niet veel voorkomen binnen datzelfde sociale netwerk. Met hun type sociaal kapitaal kunnen zij minder hulpbronnen mobiliseren dan mensen met een hogere sociaaleconomische status. Ook kan er sprake zijn van te veel bonding en te weinig bridgen sociaal kapitaal, iets dat aansluiting bij andere groepen in de weg staat . Het is niet voor niets dat er in het zakenleven zo op netwerken gehamerd wordt, dat een term als the old boys network zo resoneert en dat er anno 2022 meer CEO’s in Nederland zijn die Peter heten dan er vrouwelijke CEO’s zijn (Sterk, 2022). De ene spreekwoordelijke Peter helpt de andere Peter omhoog, omdat ze daar de middelen en de macht voor hebben, terwijl het voor een ieder ander die geen Peter is, een stuk lastiger is om die positie te bereiken. Op die manier houden leden van de hogere klasse elkaar omhoog en blijven patronen van ongelijkheid bestaan.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

De drie kerntaken van het onderwijs zijn kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Dit houdt in dat het onderwijs ervoor moet zorgen dat kinderen voldoende gekwalificeerd zijn voor een vervolgopleiding, ze voorbereidt op actieve deelname aan de samenleving en jongeren ondersteunt zodat ze als vrij, verantwoordelijk en volwassen persoon in de wereld staan. In het vervullen van deze functies is het aanleren en verkrijgen van sociaal en cultureel kapitaal essentieel (Biesta, 2017).

Het verkrijgen van cultureel en sociaal kapitaal vindt, naast de thuisomgeving, voor een belangrijk deel plaats in het onderwijs, waar jij als schoolleider een sturende rol hebt. Niet elk type cultureel kapitaal wordt in het onderwijs aangeleerd. Dat is tot op zekere hoogte logisch: je kan niet iedereen bedienen en uiteindelijk is het voornaamste doel van onderwijs om leerlingen goed uitgerust de wereld in te sturen.

De know-how van de dominante klasse

Omdat het onderwijs moet kwalificeren, socialiseren en selecteren, komt de nadruk te liggen op het aanleren van bepaald cultureel kapitaal dat kenmerkend is voor milieus met een hogere sociaaleconomische positie. Daar heb je later in het leven het meest aan, zo is de gedachte.

Het onderwijs zou dus, volgens Bourdieu, zo ingericht zijn dat docenten en schoolleiders de know-how van de dominante klasse meer belonen dan andere vormen van cultureel kapitaal. Dit kan deels verklaard worden doordat het moeilijk is om cultureel kapitaal aan te leren dat je zelf als docent niet machtig bent. Gezien het feit dat de meeste leden van een schoolteam uit de midden- of hogere klassen komen en een belangrijk deel van het culturele kapitaal impliciet is, kun je als docent of schoolleider moeilijk alle typen cultureel kapitaal overbrengen. Maar daarmee is niet alles verklaard. Weininger en Lareau, twee Amerikaanse onderzoekers die Bourdieu in een moderne context plaatsen, stellen zelfs dat docenten neigen lagere verwachtingen te hebben van kinderen die geen interesse tonen in bijvoorbeeld kunst of musea. Volgens hen loopt een kind zo dus het risico als minder succesvol bestempeld te worden in het onderwijs, omdat hij of zij een specifiek gewenst kapitaal niet bezit  (Weininger & Lareau, 2003).

Dat is zonde, want het opgroeien in een lager sociaaleconomisch milieu kan ook bepaalde kwaliteiten met zich meebrengen die kinderen uit hogere sociaaleconomische milieus niet bezitten. Denk hierbij aan vechtlust, doorzettingsvermogen, bescheidenheid of bewustzijn van wat geld waard is. Hetzelfde geldt voor kinderen met een biculturele achtergrond: zij hebben zich veel vaker moeten aanpassen aan hun omgeving dan hun klasgenoten zonder biculturele achtergrond. Dit maakt ze waarschijnlijk flexibeler en veerkrachtiger, en juist niet star of stug in hun eigen gebruiken. Met andere worden: door cultureel kapitaal dat afwijkt van dat van de dominante klasse als minderwaardig te zien, worden er kansen gemist.

Zelfeliminatie

Het gevolg van dat bepaald cultureel kapitaal als ‘beter’ gezien wordt, kan zijn dat kinderen slechter gaan presteren op school en zichzelf minder waard gaan achten dan hun klasgenootjes die wél het juiste ‘type’ cultureel kapitaal bezitten. Ze gaan geloven dat ze het niet kunnen of minder waard zijn en doen het, deels daardoor, minder goed. Hetzelfde geldt voor docenten. Als docenten het gevoel hebben niet gewaardeerd te worden voor wie ze zijn, of als ze voortdurend het gevoel hebben ‘anders’ te zijn dan hun collega's of hun leidinggevende(n), tast dit net zo goed hun zelfvertrouwen en zelfeffectiviteit aan. Deze zelfonderschatting kan leiden tot een proces van zelf-eliminatie: als leerlingen of docenten niet gezien worden voor wie ze zijn, kan dit ervoor zorgen dat ze slechter gaan presteren. Deze zelfeliminatie werkt kansenongelijkheid verder in de hand: enerzijds presteren leerlingen met een ander type cultureel en sociaal kapitaal  dan de dominante klasse minder op school en worden bevestigd in het idee dat hun type kapitaal (en dus zijzelf) minder waard zijn. Anderzijds biedt het onderwijs weinig ruimte aan docenten die cultureel en/of sociaal kapitaal bezitten dat afwijkt van de heersende norm. Hierdoor kan het functioneren op school voor deze docenten lastiger zijn. Ze voelen zich minder thuis op school en verlaten het onderwijs sneller dan hun collega’s (Nevarez, Jouganotos, Wood, 2019). Dit is zonde, want een diverser schoolteam kan voordelen met zich mee brengen voor de docenten en leerlingen. Met andere woorden: als leerlingen en docenten met een ander soort cultureel en/of sociaal kapitaal zichzelf elimineren doordat ze zich niet gezien voelen, blijven de verhoudingen zoals ze zijn (Agirdag, 2020). Hierdoor gaat het gesprek op school nauwelijks over welk kapitaal er eigenlijk beloond wordt of zou moeten worden binnen het onderwijs, een gesprek dat wel degelijk goed zou zijn om te voeren (Agirdag & Ceulemans, 2019). Je zou kunnen zeggen dat zelfeliminatie van leerlingen en docenten én onze visie hierop het voeren van een maatschappelijk debat over wat er op school aangeleerd zou moeten worden in de weg staan.

Sociaal kapitaal op school

Grote verschillen in het sociaal kapitaal van leerlingen zie je duidelijk terug op de scholen in Klassen. Denk aan de ouders van de Weidevogel (de school van Viggo) die gratis workshops geven, bijvoorbeeld over het beroepsperspectief als arts of notaris. Het feit dat ouders dit doen opent niet alleen mentale deuren voor kinderen (“ik kan ook arts of notaris worden”), maar zorgt er ook voor dat ze later in hun leven een arts of notaris kennen die ze kunnen benaderen als ze iets nodig hebben. Dit is sociaal kapitaal dat alle kinderen van de Weidevogel in hun voordeel kunnen gebruiken, terwijl kinderen op de Vier Windstreken (de school van Anyssa en Yunuscan) hier niet direct toegang tot hebben. Dat wil niet zeggen dat de ouders op de Weidevogel geen workshops meer zouden moeten geven, maar laat wel zien hoe het opbouwen van sociaal kapitaal al vanaf hele jonge leeftijd begint.

Daarnaast kan negatief sociaal kapitaal ook een rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen. Negatief sociaal kapitaal kan de school binnendringen, denk aan het Hogelant in Klassen, waar de invloed van 'de straat’ duidelijk voelbaar is in de kantine. Het is belangrijker om tof te worden gevonden door 'de straat’, dan goed je huiswerk te maken, of je in te zetten voor je schoolcarrière. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zich, langzaam maar zeker, van het onderwijssysteem afkeren omdat niemand in hun omgeving met wie zij zich verbonden voelen school belangrijk vindt (El Hadioui, 2011). Als niemand in je omgeving huiswerk maken belangrijk lijkt te vinden, waarom zou jij dan als twaalf- of dertienjarige braaf elke middag achter je bureau gaan zitten?

Door hoe er omgegaan wordt met verschillende soorten sociaal en cultureel kapitaal, kan school bijdragen aan het reproduceren van maatschappelijke ongelijkheid. Bepaalde typen cultureel kapitaal worden meer beloond, dit beïnvloedt de prestaties van kinderen die dat culturele kapitaal niet bezitten negatief. Vervolgens wordt het idee dat een bepaald type cultureel kapitaal beter is bevestigd bij zowel docenten als leerlingen. Dit is niet de schuld van individuele docenten, schoolleiders en bestuurders en is onafhankelijk van goede intenties. De hogere sociale klasse bepaalt nou eenmaal de dominante cultuur en daarmee wat het meest wordt gewaardeerd, in de samenleving en daarmee ook op school.

Dit is in strijd met het gelijkwaardige idee dat wij hebben van ons onderwijssysteem: ieder kind heeft recht op onderwijs en maakt dezelfde (eind)toets en dus heeft ieder kind dezelfde kansen om zijn of haar potentieel te vervullen.

Wat kan het onderwijs doen?

Bewustwording van verschillende soorten kapitaal

Als schoolleider heb je een leidende rol in het vormgeven van een schoolomgeving die voor iedereen prettig is. Jij hebt inzicht in de gehele leerlingpopulatie, je kent alle docenten en je bent op de hoogte van moeilijkheden waar leerlingen en docenten tegenaan lopen: jij kunt absoluut bijdragen aan een inclusieve school omgeving waarin culturele verschillen overbrugd worden en waar men van elkaar leert (Nevarez, Jouganotos, Wood, 2019).

De eerste stap in het omgaan met verschillende vormen van cultureel kapitaal op school is verkennen wat er als cultureel kapitaal gezien wordt. Allereerst op persoonlijk niveau: wat zie jij als cultureel kapitaal? Wat is jouw culturele kapitaal? Hoe ontwikkeld zijn jouw culturele competenties? Eerder kwam het al even ter sprake; wat jouw achtergrond is en wat voor cultureel kapitaal jij bezit, heeft z’n uitwerking op hoe jij naar de wereld kijkt en vervolgens op waar jij de prioriteiten legt op school.

Vervolgens is het goed om na te denken over de maatschappelijke waarde van de verschillende soorten cultureel kapitaal: welke vaardigheden en kwaliteiten worden er maatschappelijk gezien beloond? Wat vind je daarvan? Neem daarbij ook eens kritisch je eigen achtergrond onder de loep. Met het risico te veel te generaliseren, is de kans groot dat jij als schoolleider onderdeel uitmaakt van de dominante groep in Nederland en er een grote overlap zit tussen wat jij als cultureel kapitaal ziet en wat er maatschappelijk beloond wordt. Als jouw positie in de maatschappij anders is dan die van de dominante klasse, dan is de kans juist groot dat de verschillen wat groter zijn. Probeer hierbij denken in gebreken te vermijden: anders is niet per definitie minder of slechter. Juist door diversiteit te erkennen en te stimuleren kun je ervoor zorgen dat de school een veilige en prettige plek is voor iedereen, ook voor hen die van bepaalde dominante normen afwijken (Agirdag, 2010).

Ten slotte kan je nadenken over hoe je schoolteam eruitziet en welke culturele competenties de diverse teamleden bezitten. Hoe sterk zijn jullie als team in het omgaan met verschillen op school en in de klas? Zijn er docenten die hier specifiek heel goed in zijn, waar andere docenten misschien iets van zouden kunnen leren? En wat kan jij leren van docenten met een ander soort sociaal en cultureel kapitaal?

Dit zijn allemaal vragen waar je eens rustig over na kunt denken, want door je als schoolleider bewust te zijn van je eigen opvattingen over cultureel kapitaal en bewust bezig te zijn met het type cultureel kapitaal dat jij aanbiedt, kun je je schoolteam beter bijstaan in hun werk en in hun ontwikkeling. Door vervolgens het gesprek aan te gaan met je schoolteam, kun je er, indirect, voor zorgen dat docenten hun leerlingen  beter kwalificeren, socialiseren en bijstaan in hun persoonlijke groei, doordat zij zich bewust zijn van de waarde van verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal.

Cultureel en sociaal kapitaal in kaart brengen (en eventueel versterken!)

Eerder is besproken dat een bepaald type cultureel kapitaal dominant is in de maatschappij, maar dat dit niet betekent dat er geen andere typen bestaan of dat deze geen aandacht zouden moeten krijgen op school. Vervolgens zeiden we dat het belangrijk was om te bedenken hoe jouw ‘kapitaal' zich verhoudt tot dat van anderen. De volgende stap is het gesprek aangaan met je team en jullie sociale en culturele kapitaal in kaart te brengen. Vervolgens kun je je team stimuleren ditzelfde te doen bij hun leerlingen.

Aan de basis van het in kaart brengen van het sociale en cultureel kapitaal ligt een oprechte interesse in elkaar. Het gaat erom te willen ontdekken wat voor verschillen en overeenkomsten er zijn binnen het schoolteam en hoe deze ingezet kunnen worden om de school voor iedereen tot een veilige en prettige plek te maken. Het in kaart brengen begint bij het stellen van vragen, zoals bijvoorbeeld: welke unieke kwaliteiten bezit je? Wat kan jij dat ik niet kan? In hoeverre is wie je vandaag bent, bepaald door waar je vandaan komt? Hoeveel talen spreek je? In hoeveel landen heb je gewoond? Ging/ga je (vroeger) vaak naar het museum? Lees je veel? Zo ja, wat voor soort boeken of musea? Speelt(/de) religie een rol in jouw gezin? Is het doorgeven van verhalen over je achtergrond/voorouders van toepassing? Wat wordt er - naast verhalen - op het gebied van normen en waarden en op het gebied van kennis en kunde (koken, feesten, gebruiken, rituelen) doorgegeven van familielid op familielid?

Vervolgens kun je ook vragen stellen over in hoeverre iemand zich thuisvoelt in de schoolomgeving. Is school voor jou een veilige plek? Voel jij je alsof je helemaal jezelf kunt zijn op school? Heb je concrete suggesties om de school tot een meer inclusieve plek te maken?

Voor sociaal kapitaal kun je eenzelfde soort procedure toepassen: eerst kijk je samen met het schoolteam naar jullie sociaal kapitaal. Hoe heeft jullie sociaal kapitaal jullie geholpen of juist in de weg gestaan? Wat heb je vandaag de dag nog aan je sociale kapitaal? Leg daarbij vooral de nadruk op het verschil tussen bridging en bonding sociaal kapitaal: hoeveel bezitten jullie van ieder? Is het in of uit balans?

Vervolgens doen docenten dit met hun leerlingen. Hierbij zullen leerlingen de hulp van het schoolteam nodig hebben. Het is namelijk lastiger voor leerlingen dan voor volwassen om hun eigen sociale netwerk te overzien. Voor kinderen is hun eigen sociale netwerk vanzelfsprekend en dus staan ze er niet vaak bewust bij stil. Ook is het sociale netwerk van leerlingen voortdurend in beweging, terwijl volwassenen met een vaste baan een redelijke stabiel sociaal netwerk hebben. Wanneer docenten samen met leerlingen hun sociale netwerk in kaart hebben gebracht, kunnen ze ook kijken hoe ze optimaal gebruik kunnen maken van hun sociaal kapitaal. Hoe kunnen de mensen die ze kennen hen steunen? Daarna kunnen docenten eventueel negatief sociaal kapitaal bespreken. Hoe kan ervoor gezorgd worden dat jongeren zich wél gezien en gesteund voelen door hun sociale omgeving? En waar moeten ze in hun directe omgeving voor oppassen? Het is wel belangrijk dat er niet alleen op negatief sociaal kapitaal gefocust word. Voor je het weet, verzandt een open gesprek over sociale netwerken in een preek voor leerlingen en dat moet het niet zijn. We hebben de neiging om alleen de problemen te zien, maar juist het positieve benadrukken is erg belangrijk. (Baay & De Haan, 2016).

Gebruik maken van verborgen kennis- en taalbronnen

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van verschillende sociaal en cultureel kapitaal leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Kennisbronnen kunnen worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992). Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of kaartlezen zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen - die uit verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal voortkomen - gaat dus verder dan het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar gaat over alle andere kennis, vaardigheden en (verborgen) talenten die je leerlingen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Elk individueel kind, ongeacht en dankzij zijn of haar afkomst, bezit waardevolle kennis en vaardigheden die hij of zij mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens in de klas benut worden onder begeleiding van de docent. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, creëer je gelijkere kansen voor kwetsbare leerlingen. Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat de leraren vaak een slecht beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met praktisch opgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992). Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en meer naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk allerlei waardevolle en leerzame ervaringen hadden opgedaan. Door hun specifieke kennisbronnen aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht (van den Bergh, Denessen & Volman, 2019). Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren.

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over vertelden. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of door meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten organiseren. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorstelling of themaweek. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen ('t Gilde & Volman, 2020).

Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, presteerden zij beter in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten voor haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden. Zo kregen ze meer vertrouwen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit ('t Gilde & Volman, 2020).

De relatie tussen cultureel kapitaal en leerprestaties verkennen

Zoals besproken bereidt school leerlingen voor op het aannemen van een actieve rol in de maatschappij en dus zijn er bepaalde houdingen, opvattingen en voorkeuren die maatschappelijk meer beloond worden omdat ze nodig zijn om in deze maatschappij te kunnen functioneren. Deze ‘know how' van de hogere sociale klasse is dus logischerwijs belangrijk en bepalend voor de lesstof en het lesprogramma. Toch is het belangrijk om een eenzijdige visie van cultureel kapitaal te bestrijden en actief op zoek te gaan naar wat jij - en de rest van het schoolteam - wel en niet als cultureel kapitaal ziet.

De beoordeling van het leerpotentieel van kinderen en jongeren zou namelijk niet beïnvloedingen worden door het cultureel kapitaal dat een kind bezit, net zo min als de beoordeling van het leerpotentieel van docenten hierdoor bepaald zo moeten worden  Andere typen cultureel kapitaal dan het dominante brengen verschillende kwaliteiten en invalshoeken met zich mee. Door hier ruimte voor te laten, ontstaat er een prettige en veilige (werk)sfeer op school, waarbij zowel docenten als kinderen gebaat zijn.

Daarbij is het belangrijk om intern te bespreken hoe cultureel kapitaal bepalend kan zijn voor hoe toetsen worden gemaakt. Voor veel toetsen, denk aan begrijpend lezen of wiskunde, is een specifieke soort kennis van de wereld hebben essentieel. De gevolgen van verschillen in cultureel kapitaal zijn dus ook institutioneel bepaald. Dit betekent uiteraard niet dat docenten toetsen van bepaalde leerlingen anders moet gaan nakijken vanwege hun achtergrond, maar wel dat er goed op moet worden gelet op wat er schuilgaat achter slechte toetsresultaten: heeft de leerling moeite met rekenen of mist hij of zij simpelweg kennis over de context? Is de leerling niet geïnteresseerd in de les of kan de leerling niet meekomen doordat hij of zij het onderwerp waar de les over gaat niet in een bredere context kan plaatsen? Wil de leerling geen huiswerk maken of wordt het door de thuisomgeving moeilijk gemaakt? (Agirdag, 2020)

De les(stof) aanpassen

Om te zorgen dat kinderen zich gezien en gewaardeerd kunnen voelen op school, is het van belang dat er verschillende typen cultureel kapitaal terugkomen in de les. Om zich thuis te kunnen voelen, moeten ze zich kunnen herkennen, óók in de lesstof. Dit kan op verschillende manieren.

Neem bijvoorbeeld rap- en hiphopmuziek versus klassieke muziek. Er zijn verschillende rappers in de rapscene die op doordachte en artistieke wijze pijnlijke thema’s aansnijden en bespreekbaar maken. Hoewel dit type cultureel kapitaal van oudsher minder wordt gewaardeerd dan klassieke muziek, is sommige rapmuziek zeker ook van een hoge ‘klasse’ van muzikaliteit, taalkennis en creativiteit. Je kunt dus gerust docenten stimuleren rapmuziek te gebruiken in hun lessen om kinderen over geschiedenis te onderwijzen, zonder bang te hoeven zijn dat dit ten koste gaat van de kwaliteit van de les. Er zijn genoeg inspirerende voorbeelden van hoe je lessen 'op kunt frissen', zo kun je de Black Lives Matter protesten bespreken aan de hand van een liedje van de rappers Bizzey en Akwasi, of de filmpjes bekijken waarin Adriaan van Dis hedendaagse hiphop analyseert. Er zijn gemakkelijk bruggen te slaan tussen hedendaagse hiphop en literatuur,  zeker omdat zowel literatuur als muziek vaak een relevante maatschappelijke boodschap hebben. Wist je bijvoorbeeld dat Kendrick Lamar, een Amerikaanse rapper, de de prestigieuze Pulitzerprijs voor de literatuur won?

Ook met de boeken die leerlingen aangeboden krijgen, individueel of klassikaal, is misschien nog een wereld te winnen. Kijk eens goed wat er bij jou op school in de boekenkasten staat en wat kinderen verplicht moeten lezen (bijvoorbeeld voor hun mondelinge examens of voor een boekbespreking). Hoe divers zijn de schrijvers van deze boeken in termen van sociale, economische en culturele achtergrond? Sluiten de verhalen nog aan bij de leefwereld leerlingen? Kunnen leerlingen zichzelf herkennen in de hoofdpersonen uit de boeken? Zo niet dan moet de schoolbibliotheek (of de opdracht voor het halen van boeken bij de normale bibliotheek) eens goed onder handen genomen worden. Het best werkt om dit in gezamenlijkheid met het team te doen, zodat zij meteen begrijpen waarom deze verandering wordt doorgevoerd en dus wat de waarde van ander soort boeken in de klas is. Kennen je docenten - en misschien zelfs wel de leerlingen - boeken die een goede aanvulling zouden zijn op de huidige boekencollectie?

Daarnaast kan je de uitjes die vanuit school worden aangeboden eens nader bekijken. Hoe zorg je ervoor dat je door middel van een museum- of theaterbezoek verschillende culturen en achtergronden een plek geeft op school?

Waar het om gaat is dat wat er - door jou en door het docententeam - aangeprezen en aangeboden wordt als cultureel kapitaal van hoge kwaliteit; of het nou schilderkunst, graffiti, rapmuziek of opera is. Bovendien is het belangrijk dat je leerlingen niet onderschat door aan te nemen dat ‘dit niet voor hen weggelegd is’. Je doet leerlingen tekort door aan te nemen dat ze niet enthousiast zouden kunnen worden van opera of moderne kunst, alleen omdat ze een achtergrond hebben waarin opera of moderne kunst minder gangbaar is. Dat ze er nog nooit geweest zijn of misschien zelfs niet weten wat het is, zegt niks over hoeveel ze ervan zullen genieten. Denk hierbij weer aan de klassen van juf Astrid en juf Jolanda die de tijd van hun leven hadden tijdens het bezoek aan de Stopera: het is niet zo dat dit ‘type’ leerling hier niet van kan genieten, net zo min als leerlingen met een hogere sociaaleconomische status niets aan een les over de geschiedenis van hiphop zouden hebben.

De wereld vergroten

Een inkoppertje, maar toch belangrijk om te noemen. Kinderen uit een lager sociaal milieu hebben vaak, letterlijk en figuurlijk, een kleinere wereld dan hun welgestelde leeftijdsgenoten. Sommige kinderen komen hun wijk niet uit, terwijl andere kinderen op hun twaalfde al op alle continenten zijn geweest. De één bezoekt wekelijks een museum, de ander heeft nog nooit voet in een culturele instelling gezet. Maar ook in termen van dromen en ambities zitten er enorme verschillen tussen kinderen. Er zit een groot verschil tussen niet eens weten wat een advocaat doet (of zelfs maar weten dat het beroep bestaat) en weten dát je het kunt worden en hoe.

Aan de school rest de belangrijke maar ingewikkelde taak om de wereld van leerlingen te vergroten. Het vergroten van de wereld wordt over het algemeen al gezien als een kerntaak van scholen. Bijna elke school zet bijvoorbeeld in op museum- en theaterbezoeken. Toch zitten er grote verschillen per school én per regio. De gemeente waarin de school zich bevindt, kan bijvoorbeeld grote invloed hebben op hoe scholen de wereld kunnen vergroten. Als schoolleider is het hoofdzakelijk aan jou om allereerst te zorgen dat het vergroten van de wereld een prioriteit wordt op school als je veel kinderen hebt wiens wereld klein is. Vervolgens moet er verkend worden wat er binnen jouw gemeente en voor jouw school mogelijk is. Welke ‘potjes’ zijn er allemaal? Hoe maak je aanspraak op bepaalde subsidies? En bijvoorbeeld: kan er samengewerkt worden met andere scholen om zo samen de de wereld van jullie leerlingen te vergroten?

Cultuur kan een grote rol spelen in het vergroten van de wereld van kinderen,  maar het aanbieden van een cultureel programma kan moeilijk zijn, zeker als er weinig geld en tijd voor is. Daarom is het goed om te weten dat steeds meer culturele instellingen online culturele activiteiten aanbieden die je in de klas kunt doen. Ook SchoolTV heeft vaak mooie filmpjes over kunst en cultuur. Of wat dacht je van filmeducatie? Hier heeft het Netwerk Filmeducatie een hele website voor in het leven geroepen, soms zelfs inclusief voorbereidende/nabeschouwende lessen. Hier kun je docenten van op de hoogte stellen.

Daarnaast kun je culturele instellingen - al dan niet samen met andere scholen - de school in halen. Verdiep je hierin als schoolleider en kijk (samen) naar wat er mogelijk is. Wat kan er in de buurt geregeld worden met culturele instellingen? Zijn er ouders of andere mensen in de wijk die iets kunnen bijdragen, bijvoorbeeld omdat zij theatermaker of muzikant zijn? Hoe doen andere scholen dit?

Daarnaast zijn er externe organisaties om het onderwijs heen zoals Jinc, IMC weekendschool en Stichting Petje af die in samenwerking met maatschappelijke partners en partners uit het bedrijfsleven allerlei programma’s aanbieden. Deze programma’s focussen specifiek op het vergroten van de wereld door te laten zien van wat de opties voor de toekomst zijn. Of op het voorbereiden op het werkleven door bijvoorbeeld stages te bieden, het geven van sollicitatietrainingen of het schrijven van formelere teksten. Daarnaast zijn er lokale initiatieven gericht op het vergroten van de wereld, zoals het Amsterdamse YoungAmsterdam, de Stadkamer in Zwolle, Stichting Leuk om te Leren Weekendschool in Arnhem en PlusWhat in Rotterdam. Mocht je als schoolleider extra willen werken aan het vergroten van de wereld van kinderen en hier zelf binnen het gewone curriculum en de gebruikte lestijd niet de ruimte en tijd voor vinden, dan is het inschakelen van soortgelijke organisaties een optie.

Ruimte maken voor rolmodellen

Voor jongeren die een ander type cultureel kapitaal bezitten dan het type cultureel kapitaal dat op school dominant is, kan het lastig zijn om zichzelf in de schoolwereld te herkennen. School staat, gevoelsmatig, verder van hun af. Dit kan ertoe leiden dat waar school voor staat, namelijk een toekomst waar je alles kunt worden wat je wilt, ver van hen af gaat staan. Om te zorgen dat ook deze leerlingen zich prettig voelen op school en in hun hoofd de wereld van mogelijkheden te vergroten, speelt ook het team waarvan zij leskrijgen een grote rol. Dat kan aan de ene kant het docententeam zelf zijn, maar anderzijds kunnen er ook rolmodellen worden ingezet. Degene die hier de grootste verandering in aan kan brengen, ben jij, de schoolleider.

De hoofdreden dat een diverser schoolteam goed zou zijn voor leerlingen is dat docenten uit gemarginaliseerde groepen bepaalde ervaringen met zich meebrengen die een goede basis zijn voor een sociaal-emotionele band met kinderen die hetzelfde doormaken. Denk bijvoorbeeld aan kinderen die thuis te maken hebben met armoede of die regelmatig gediscrimineerd worden. Voor hen is het makkelijker om iemand te vertrouwen die begrijpt wat zij meemaken en wat dat precies met je doet. Toch is diversiteit op zichzelf niet het belangrijkste; uiteindelijk gaat het erom dat docenten cultureel responsief kunnen handelen. Deze verantwoordelijkheid ligt bij het hele schoolteam en niet alleen bij docenten uit gemarginaliseerde groepen. Als schoolleider ben je in de beste positie om het aanleren van culturele competenties te stimuleren en ervoor te zorgen dat je school een inclusieve omgeving is. Één manier om dit te doen is het diverser maken van het schoolteam, maar als dit door het lerarentekort niet lukt, dan is breder inzetten op interculturele competenties ook zeker de moeite waard. Op die manier kunnen de docenten uit je team rolmodellen zijn voor hun leerlingen, en kan jij datzelfde zijn voor je docententeam.


Ter aanvulling op het versterken van culturele competenties binnen het schoolteam en/of het diverser maken van het schoolteam, kun je als schoolleider ook rolmodellen die niet op school werken de school in halen. Het gaat dan om (jong)volwassenen in wie de kinderen of jongeren zich herkennen en, in hun eigen gebied, succesvol zijn. Je kunt bijvoorbeeld bepaalde rolmodellen uitnodigen voor gastlessen waarin ze uitleggen wat hun weg is geweest naar waar ze nu zijn. De obstakels op de weg mogen, en moeten misschien zelfs, benoemd worden door dit rolmodel. Het idee dat je obstakels kunt overwinnen is een krachtiger idee dan het idee dat die obstakels er überhaupt niet zijn. Het kan zomaar zo zijn dat de leerling, door te luisteren naar het rolmodel, opnieuw zijn of haar ambities en grenzen definieert. Misschien zijn er paar bepaalde dingen wél mogelijk die hij of zij nooit voor mogelijk had gehouden (Zirkel, 2002). Het inzetten van rolmodellen is iets wat veel scholen al doen, maar er is vaak geen plek voor in het gewone curriculum. Dat is natuurlijk ingewikkeld, maar tegelijkertijd is het ook een kwestie van prioriteiten stellen.

Uiteindelijk gaat het erom dat leerlingen - en docenten - zich gezien en erkend voelen binnen de schoolomgeving. Docenten die goed kunnen navigeren tussen verschillende culturen en achtergronden helpen hier enorm bij, maar ook rolmodellen van buiten school kunnen de ogen van leerlingen openen voor wat hun mogelijkheden zijn. Aan jou als schoolleider de mooie, maar ingewikkelde, taak om het belang hiervan duidelijk te maken aan je team én om zelf een goed rolmodel te zijn voor je eigen onderwijskrachten.

Wat is er aan de hand?

Nederland is een van de meest welvarende landen ter wereld. Een deel van de bevolking profiteert hier enorm van. Tegelijkertijd is er ook een aanzienlijk deel dat niet de vruchten plukt van die welvaart. Nederland heeft namelijk, ondanks al onze welvaart, een armoedeprobleem. Er zijn mensen die niet rond kunnen komen, zelfs niet als ze werk hebben. Het is niet voor niets dat de makers van de serie Klassen, Sarah Sylbing en Ester Gould, zich al sinds het begin van hun carrière vastbijten in het fenomeen Hollandse armoede. We willen graag geloven dat Nederland een gelijk land is, maar in de praktijk valt dit tegen.

In Klassen zien we het Nederlandse armoedeprobleem terug in de vorm van verhalen van echte mensen en kinderen. We zien hoe Anyssa na de pauze terug op school komt zonder te hebben geluncht en hoe ze haar kleding van de kledingbank krijgt. We zien Gianny, die in een huis woont waar nauwelijks spullen staan. Maar we zien ook hoe school kan helpen. Anyssa is opgelucht als juf Astrid op strenge toon met de klas bespreekt dat er niks gênants is aan naar de voedsel- en kledingbank gaan. “Niet iedereen is met een gouden paplepel in de mond geboren”, zegt juf Astrid. Dat weet Anyssa maar al te goed.

Armoede is geen gemakkelijk onderwerp om over te praten. Er hangt veel schaamte omheen. Ouders en kinderen schamen zich voor hun positie in de maatschappij, leerkrachten zien het niet of durven er niet over te beginnen. Maar juist waar mensen armoede graag verborgen willen houden, heeft onderwijs een belangrijke rol in het zichtbaar maken ervan. Want pas wanneer het bespreekbaar is, kan er gehandeld worden. Als schoolleider speel je een essentiële rol in het bespreekbaar maken van en omgaan met armoede op school. Het gaat immers niet alleen om hoe er in de klas met armoede wordt omgegaan, armoede is bij uitstek iets wat op schoolniveau moet worden aangepakt. Denk hierbij aan het opstellen van schoolbeleid omtrent, het samenwerken met externe organisaties, het beheersen van de schoolkosten, het aanbieden van financieel onderwijs en het doorbreken van het taboe rondom armoede, ook binnen het schoolteam.

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op het Nederlands armoedeprobleem. Hoe ziet armoede eruit in Nederland? En wat kun je als schoolleider doen om, samen met je team, armoede te signaleren, bespreekbaar te maken en te bestrijden?

Feiten en cijfers

Hoewel het aantal kinderen dat opgroeit in armoede vanaf 2012 jaarlijks daalde, groeide in 2020 alsnog een op de vijftien kinderen op onder de

Dit staat gelijk aan ongeveer 221.000 minderjarige kinderen (Centraal Bureau voor Statisiek, 2021). Daarnaast leven er 100.000 kinderen in een gezin met een langdurig laag inkomen. (Centraal Bureau voor Statisiek, 2019) Ruim 300.000 kinderen hebben dus in hun dagelijks leven te maken met een vorm van armoede. Onder gezinnen met lage inkomens is er vaker sprake van sociale achterstanden. Zo ligt het aandeel dat slachtoffer of pleger is van criminaliteit hoger bij deze groep. Ook hebben mensen met een lager inkomen meer last van overlast in de buurt. Daarbij doen ze over het algemeen minder actief mee in de samenleving en hebben ze slechter toegang tot essentiële voorzieningen, zoals goede gezondheidszorg en huisvesting (Centraal Bureau voor Statisiek, 2021).  

Bepaalde groepen kinderen zijn oververtegenwoordigd in de groep lage inkomens, namelijk kinderen met een niet-westerse migratieachtergrond en kinderen die opgroeien in een eenoudergezin. Van de kinderen die onder de armoedegrens leven, groeit maar liefst een derde op in een gezin waarin in ieder geval één ouder werk heeft. Dit is iets om tot je te laten doordringen: werken is in Nederland geen garantie op rondkomen (Huygen et al., 2020). Verreweg het grootste deel van de kinderen die opgroeit in armoede (twee derde) komt uit gezinnen waar de ouders afhankelijk zijn van een uitkering of een andere vorm van financiële bijstand vanuit de overheid (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2019). Iets om mee te nemen over deze groep ouders met een bijstandsuitkering, is dat er zoiets bestaat als een armoedeval: een situatie waarin werken niet loont omdat je erop achteruit gaat wanneer je dit doet, vaak omdat je meer verliest aan toeslagen en inkomensondersteuning dan dat je extra kunt verdienen. Er zijn dus ouders die dolgraag zouden willen werken, maar dit zich - paradoxaal genoeg - niet kunnen veroorloven.

Armoede en corona

Uit de meest recente cijfers van het Centraal Bureau voor Statistiek blijkt dat er in 2021 een toename heeft plaatsgevonden van het huishoudens met langdurige kans op armoede. Tegelijkertijd zijn er sinds 2015 steeds minder kinderen met langdurige kans op armoede, deze positieve trend zet zich ook in 2021 door (Centraal Bureau voor Statisiek, 2021).

Toch is het belangrijk om stil te staan bij de invloed van corona. Juist (kans)arme kinderen zijn het kind van de rekening van de scholensluiting, zo is gebleken (Onderwijsraad, 2020). Denk hierbij aan Vera. Voor haar was het thuis haast onmogelijk concentreren door een gebrek aan ruimte en begeleiding. Ze deelde het appartement samen met haar vier broertjes en zusjes en er was geen laptop voor haar alleen beschikbaar. Voor haar stond de coronatijd praktisch gelijk aan geen onderwijs krijgen. Bij Viggo daarentegen was het online onderwijs goed geregeld. Hij had een mooie grote kamer om te kunnen werken, een eigen laptop en zijn ouders begeleidden hem bij zijn schoolwerk. Zo vergrootte corona de reeds bestaande kloof tussen rijkere en arme kinderen in termen van onderwijskansen.

Uit onderzoek van de Universiteit van Oxford naar het effect van de eerste scholensluiting op leerlingen van groep 5 tot en met 8 blijkt dat kinderen gemiddeld 3% minder leerwinst boekten. Dit gemiddelde effect is gelijk aan de leerwinst die normaal geboekt wordt in 1/5 van een schooljaar, wat precies evenveel is als de acht weken die de scholen gesloten waren. Voor kinderen met lageropgeleide ouders kan het leerverlies wel 60% hoger zijn, aldus datzelfde onderzoek. Dit bevestigt het idee dat de coronacrisis een specifieke groep kinderen harder heeft getroffen (Engel, Frey & Verhagen, 2020).

Ook socioloog Thijs Bol vond aanwijzingen voor het idee dat kinderen met theoretisch opgeleide ouders minder leerachterstand opliepen in coronatijd. Daarbij nam hij relatief grote verschillen waar tussen de verschillende middelbare schoolniveaus: op het vwo was het afstandsonderwijs vaak beter geregeld dan op het vmbo (Visser, 2020).

Corona heeft dus wel degelijk de leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus harder geraakt. Als deze leerlingen hun leerachterstanden niet kunnen inhalen, dan kan dit zeker van invloed zijn op hun toekomst.

Onderschatting van armoedeproblematiek

Hoewel de cijfers duidelijk laten zien dat er wel degelijk armoede is in Nederland, zijn Nederlanders over het algemeen geneigd het aantal mensen dat in armoede leeft te onderschatten. In een peiling van SIRE in 2020 gaf maar liefst 77% van de ondervraagden aan geen kinderen te kennen die opgroeien in armoede (PanelWizard Direct, 2020). Dit is, als je zo de bovengenoemde cijfers bekijkt, behalve voor een selecte bevoorrechte groep, statistisch gezien onmogelijk.

De onderschatting van armoedeproblematiek wordt, deels, in stand gehouden door de meritocratische gedachte dat iedereen in Nederland kan worden wat hij of zij wil, als je maar hard genoeg werkt. Maatschappelijk falen staat in deze gedachtegang gelijk aan persoonlijk falen: “Dan had je maar beter je best moeten doen.” (Bol, 2020). Armoede is volgens deze gedachtegang de schuld van de mensen in kwestie zelf. Maar het idee dat iedereen kan worden wie hij of zij wil worden is een utopie, ook in Nederland. Sociaaleconomische status speelt wel degelijk een cruciale rol in het bepalen van de kansen van kinderen en daarbij kunnen er nog talloze andere dingen voor armoedeproblematiek zorgen zoals het erven van schulden, lichamelijke beperkingen, de onzekerheid van het ZZP-bestaan, of gewoon heel veel pech.  

Een nadelig effect van het idee dat armoede de schuld is van de mensen in kwestie zelf, is dat er veel schaamte rondom armoede ontstaat. Het is schaamtevol als door jouw toedoen je geen fatsoenlijk huis kunt kopen voor je gezin en het volledig bij jou ligt dat je kinderen geen nieuwe kleren kunnen kopen. De massale onderschatting van armoedeproblematiek laat dus voornamelijk zien dat er niet voldoende over gesproken wordt, niet door de mensen die er wel mee te maken hebben, niet door de mensen die eronder lijden.

Hoog tijd dus om van die gedachte af te stappen.

Gevolgen van armoede

De invloed van armoede op de ontwikkeling van kinderen is allesomvattend: armoede kan de sociale, emotionele, psychische en cognitieve ontwikkeling negatief beïnvloeden. Opgroeien in armoede staat regelmatig gelijk aan het hebben van materiële achterstanden. Kinderen hebben minder eten thuis, wonen in gebrekkige huizen, kunnen niet op vakantie of naar het museum, hebben geen boeken, laptop of speelgoed thuis. Kinderen die in armoede opgroeien leven vaak letterlijk en figuurlijk in een kleine wereld en het is voor hun ouders niet gemakkelijk om die te vergroten als er weinig middelen beschikbaar zijn (Pascoe et al., 2016).

Naast materiële achterstanden kampen kinderen die opgroeien in armoede regelmatig met stress. In armoede opgroeien betekent in dit geval niet alleen een tekort aan financiële middelen of een materiële achterstand thuis, maar ook opgroeien met de stress van arm zijn (Lusse & Kassenberg, 2020).

Met nadruk op kan. De invloed van armoede op de ontwikkeling van het kind wordt namelijk altijd ook nog beïnvloed door allerlei andere factoren, zoals de kwaliteit van zorg van de ouders of andere volwassenen in de nabije omgeving, de kwaliteit van het onderwijs dat ze ontvangen, de eventuele hulp van externe organisaties en ga zo maar door (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Er zijn wel degelijk ouders die erin slagen om goed voor hun kinderen te zorgen en een stabiele thuisomgeving te creëren, ook in armoede.

Negatieve stressfactoren

De negatieve invloed van stress op de ontwikkeling van een kind bestaat niet alleen uit de stress van de kinderen zelf, maar ook uit de stress die ouders ervaren doordat er schaarste is. Armoede kan voor conflicten tussen volwassenen zorgen, voor angstige en depressieve gevoelens en zelfs voor agressief en conflictueus gedrag. Kinderen in armoede lopen dus meer risico om op te groeien in een instabiele thuissituatie: in maar liefst de helft van de gevallen van huiselijk geweld is er ook sprake van armoedeproblematiek (Watson & McLanahan, 2011). Ook buitenshuis lopen kinderen die in armoede opgroeien het risico om blootgesteld te worden aan stressfactoren. In armere buurten is de kans groter dat er sprake is van geluidsoverlast, criminaliteit en is er minder gemakkelijk toegang tot kinderopvang of scholing van hoge kwaliteit (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Ook zijn er vaak minder positieve rolmodellen aanwezig en is de kans op het opdoen van negatief sociaal kapitaal aanzienlijk groter (Lusse, Kassenberg & Kletter, 2021).

Het is wel belangrijk om hier nuance in aan te brengen. Niet alle arme kinderen groeien op in onveilige thuissituaties of buurten, en niet elke arme buurt is onveilig of slecht voor kinderen om in op te groeien. Er zijn ouders en buurten die er met weinig in slagen om ontzettend veel te geven. Maar het risico op al deze negatieve stressoren groeit naarmate de armoede toeneemt.

Toxische stress

In de wetenschapswereld bestaat er geen twijfel over dat stress funest kan zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Gedurende de eerste jaren van je leven ondergaat het brein de snelste ontwikkeling. Tijdens deze periode staat je brein dus het meest open voor de invloed van externe gebeurtenissen, in zowel positieve als negatieve zin. Het ervaren van kortdurende stress in deze periode is niet per definitie slecht. Het is belangrijk voor kinderen om te leren omgaan met nare gebeurtenissen en de stress die hierbij hoort. Indien kinderen hierin bijgestaan en begeleid worden door vertrouwde volwassenen kan kortdurende stress een positieve uitwerking hebben op kinderen. Ze worden weerbaar en kunnen later in hun leven beter omgaan met tegenslagen.

Het effect van langdurige stress vanwege een factor als armoede is echter compleet anders dan een kortdurend stressmoment. Door langdurige en hevige blootstellingen aan stressfactoren wordt er voortdurend een teveel aan stresshormonen aangemaakt en dit heeft negatieve gevolgen voor de ontwikkeling van het brein. In de wetenschapswereld wordt dit fenomeen toxische stress genoemd: stress die letterlijk giftig is voor kinderen. Dat toxische stress een significante rol speelt in de ontwikkeling van kinderen die opgroeien in armoede is wetenschappelijk aangetoond. Recent Brits onderzoek laat zien dat kinderen die op of onder de armoedegrens opgroeien een 8 tot 9% minder ontwikkeld brein hebben dan gemiddeld (Hair et al., 2015).

Het deel van de hersenen dat het sterkst getroffen wordt door deze ontwikkeling is het deel dat over de uitvoerende functies en over zelfcontrole gaat (Blair & Cybele Reaver, 2018). Deze delen van het brein zijn essentieel voor het kunnen onthouden, plannen, problemen oplossen en het maken van weloverwogen beslissingen. Doordat deze gebieden minder ontwikkeld zijn, kunnen kinderen die blootgesteld worden aan toxic stress moeite hebben met het reguleren van hun emoties, met zich concentreren, met beslissingen maken en met het controleren van impulsen (Noble et al., 2015). Dit kan zich vertalen naar sociaal afwijkend of zelfs sociaal onwenselijk gedrag. Dit gedrag is aan de buitenkant zichtbaar en kan storend zijn voor docenten en andere mensen uit het schoolteam. Dit gedrag kan makkelijk geïnterpreteerd worden als een slechte opvoeding of een moeilijk karakter, maar de oorzaak ervan ligt in sommige gevallen ergens anders.

Indien er niet voor het effect van toxische stress gecompenseerd wordt, houden kinderen ook later in hun leven hier last van. Dit verklaart ook waarom ouders die zelf zijn opgegroeid in armoede, over het algemeen minder goed verstandige (financiële) beslissingen kunnen nemen, minder geduld en minder aandacht hebben voor hun kinderen en vaker een opvoedstijl hanteren met bijvoorbeeld een nadruk op straffen (Lusse & Kassenberg, 2020).

Armoede zorgt er dus voor dat mensen juist die vaardigheden verliezen die ze nodig hebben om zich uit armoede te bevrijden. Op die manier houdt schaarste zichzelf in stand, en werkt armoede nog meer armoede in de hand (Mullainathan & Shafir, 2013).

Gelukkig is er ook goed nieuws. Allereerst is ons brein ontzettend flexibel. De situatie die ontstaat door toxische stress bij kinderen die opgroeien in armoede is niet permanent en kan omgekeerd worden door blootstelling aan positieve externe factoren.

Ten tweede is de gedachte dat ieder mens in potentie gevangen kan komen te zitten in armoede natuurlijk niet prettig, maar het is óók hoopgevend: elk mens kan potentieel arm worden, maar net zo goed uit de armoede ontsnappen. Als hij of zij bevrijd wordt van schaarste, ten minste. Dit idee kan bijdragen aan een nieuw beeld van armoede, waarin er óók aandacht besteed wordt aan de veerkracht en het doorzettingsvermogen van mensen die in armoede opgroeien en leven.

Tot slot gelden deze negatieve gevolgen gelukkig niet voor ieder kind dat opgroeit in armoede. Niet elk kind lijdt onder overmatige stress en heeft daardoor minder zelfbeheersing en -regulatie. Door dat te beweren, scheer je alle kinderen die opgroeien in armoede over één kam en hiermee doe je zowel kinderen als hun ouders tekort. Uit onderzoek van de Kinderombudsman blijkt dat de meeste kinderen die opgroeien in armoede ook positieve gevolgen van de situatie ondervinden. De helft van de geïnterviewde kinderen gaf aan dat ze met het gezin naar elkaar toe waren gegroeid en dat ze door de situatie beter met geld leren omgaan en geld meer op waarde schatten (De kinderombudsman & het Verwey-Jonker instituut, 2018).

Hoe we het ook wenden of keren, de realiteit is dat er ook de komende jaren veel kinderen in armoede zullen opgroeien. En hier moeten wij, als maatschappij en als onderwijssector, op de best mogelijke manier mee leren omgaan.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Het is uiteraard niet aan het onderwijs om het Nederlandse armoedeprobleem op te lossen. Alle kinderen uit de klas voorzien van genoeg inkomen en een prettige thuissituatie is simpelweg niet mogelijk voor één docent of zelfs voor een heel schoolteam. Misschien zie je dit als schoolleider ook terug bij je team: er zit een grens aan wat jullie voor de leerlingen kunnen doen.

Neem meester Thijs uit Klassen. Hij zou het liefst alle kinderen uit zijn klas meenemen op een ontspannen vakantie naar Frankrijk. “Dat zou ze zo goed doen”, verzucht hij. En ook Juf Astrid en Jolanda besteden extra tijd en aandacht aan een kind dat het minder goed heeft thuis, door het geven van spullen en door het voeren van gesprekken over de thuissituatie van hun leerlingen.  

Maar ook hier zijn er grenzen. Juf Jolanda schenkt Anyssa haar oude laptop en geeft haar bij vertrek naar de middelbare school allerlei schoolspullen mee, maar ze kan niet voorkomen dat het vaak onrustig is by Anyssa thuis. Thijs kan de kinderen uit zijn klas niet meenemen op vakantie. De kinderen die in armoede leven, zijn niet eerlijk verdeeld over alle Nederlandse klassen, maar vaak gecentreerd op een aantal scholen (Lusse & Kassenberg, 2020). En zeg nou zelf: als tientallen leerlingen op school opgroeien zoals Anyssa en Gianny, kan je ze niet allemaal vanuit het beschikbare budget van schoolspullen voorzien.

Toch is school als geheel en jouw rol als schoolleider wel degelijk belangrijk. Internationaal onderzoek laat zien dat school uitmaakt voor kinderen die in armoede opgroeien: de school is in staat dingen te bieden die deze kinderen thuis missen (Barr & Parrett, 2007). De invloed van school is ook terug te zien in Klassen. Op de school van Gianny staat elke dag een doos met fruit waar leerlingen van kunnen pakken, mede mogelijk gemaakt door de schoolleider. Juf Astrid en juf Jolanda doen alles om het taboe op armoede te doorbreken en meester Thijs is elke dag opnieuw alert op signalen die wijzen op armoede. Deze houding is natuurlijk hun eigen verdienste, maar kan en moet gestimuleerd worden door de schoolleider. Als schoolleider heb je nou eenmaal meer controle dan docenten over waar het geld naartoe gaat en waar de focus van het team ligt. Dus: hoe zorg jij er als schoolleider voor dat er effectief armoedebeleid opgesteld en geïmplementeerd wordt op jouw school? Wat is precies de rol van het onderwijs in het tegengaan van armoede? Wat kun je doen en waar ligt de grens? Hier gaan we in het hoofdstuk ‘Wat kan het onderwijs doen’ verder op in.

De kwaliteit van onderwijs

Een gebrek aan financiële middelen kan niet direct opgelost worden door het onderwijs, maar onderwijs kan wel het verschil maken. Zoals eerder benoemd, is het brein van kinderen ontzettend flexibel en kan blootstelling aan positieve externe factoren compenseren voor de negatieve stressfactoren waaraan een kind thuis of op straat wordt blootgesteld. Een veilige schoolomgeving, een prettig klasklimaat en vooral een vertrouwensband tussen leerkracht en leerling kunnen een kind vooruit helpen (Jensen, 2016).

Daarnaast is kwalitatief goed onderwijs de sleutel om armoede terug te dringen (Colonne, 2018). Niet direct, maar op de lange termijn zeker. Als kinderen goed onderwezen worden, komen ze vol kennis en zelfvertrouwen van school af, klaar om hun eigen dromen en ambities na te jagen. Je ziet het terug in Klassen wanneer een Nederlandse delegatie scholen in Londen bezoekt. Door tien scholen in achterstandswijken aan te wijzen en om te toveren tot de beste scholen van Londen, kunnen deze Londense kinderen voor het eerst in hun families gaan studeren.

Maar er zijn helaas ook Nederlandse scholen waar de kwaliteit van onderwijs tekortschiet. Zeker op scholen waar veel leerlingen met een lagere sociaal-economische status zitten, is er helaas vaker sprake van een (te) lage kwaliteit onderwijs en een groot lerarentekort (Onderwijsinspectie, 2021). Hier ligt dus een specifieke uitdaging voor het onderwijs: juist op scholen waar veel kinderen zitten die met armoede te maken hebben, zou de kwaliteit van onderwijs hoog moeten zijn.

Herkennen van (verborgen) armoede is lastig

Armoede is niet (meteen) altijd zichtbaar voor kinderen of hun ouders. Er hangt schaamte rondom armoede en ouders en kinderen kunnen ver gaan om het te verbergen. Een kind kan bijvoorbeeld arm zijn, maar wel de nieuwste Nikes hebben. Ouders kunnen in de schuldsanering zitten, maar er wel voor kiezen om een relatief duur kinderfeestje te organiseren. Armoede is simpelweg niet altijd meteen te zien of te merken.

Door schaamte bij ouders en leerlingen, maar ook door de hoge werkdruk op scholen, te grote klassen en het grote aantal leerlingen dat in armoede leeft op bepaalde scholen, is het lastig voor docenten of voor de schoolleider om erachter te komen dat kinderen in armoede leven.

Juist ook op scholen waar voornamelijk kinderen uit rijkere milieus zitten, kan het signaleren van armoede ingewikkeld zijn. Armoedeproblematiek zal op deze scholen in veel gevallen minder centraal staan dan op scholen waar een groot gedeelte van de leerlingen onder de armoedegrens opgroeit. Dit is logisch, elke school heeft andere prioriteiten, maar als een gebrek aan aandacht ertoe leidt dat armoedeproblematiek onopgemerkt blijft, dan voelen leerlingen zich onbegrepen omdat ze de enige zijn of lijken te zijn. Het is dus van belang dat er ook op scholen waar armoede geen probleem lijkt te zijn, aandacht uitgaat naar het signaleren en herkennen van armoede.

Gelukkig hebben docenten en schoolleiders de unieke mogelijkheid om kinderen dagelijks te observeren, hun ouders te spreken en af en toe zelfs letterlijk achter de voordeur te komen. Hierdoor kunnen zij armoede signaleren, zelfs in situaties waarin er hard geprobeerd wordt om het te verbergen (op den Kamp, van Gyes, & Desmedt, 2007). De signalerende rol van het onderwijs is cruciaal omdat er pas na het signaleren vervolgstappen genomen kunnen worden, zoals het bespreekbaar maken en het betrekken van de juiste organisaties.

Het taboe doorbreken is ook al niet simpel

Naast signaleren is het bespreekbaar maken van armoede essentieel. Maar ook dat is een lastige zaak. Het bespreken van armoede is een delicate kwestie, vooral omdat niet ieder kind of iedere ouder dit op dezelfde manier prettig vindt. Er is geen one size fits all aanpak: wat voor één kind fantastisch werkt, zorgt bij een ander kind misschien voor een vloedgolf aan negatieve emoties. Onderzoek van de Kinderombudsman geeft aan dat sommige kinderen hopen dat hun klasgenoten er nooit achter komen dat ze arm zijn en gebruikmaken van de voedsel- en kledingbank, terwijl andere kinderen het als bevrijdend ervaren als erover gesproken wordt in de klas. De manier waarop het besproken wordt is allesbepalend voor het effect. Als het onderwerp armoede voor de kinderen en ouders in kwestie op een negatieve manier wordt aangehaald, is de kans groot dat ze zich verder in een hokje gestopt voelen (de Kinderombudsman & het Verwey-Jonker instituut, 2018).

Daarnaast kan de terughoudendheid om armoede bespreekbaar te maken ook bij het schoolteam liggen. Het vraagt veel lef om het onderwerp aan te kaarten en vervolgens de juiste vragen te stellen. Dat betekent dus ook dat niet iedereen daar even makkelijk toe in staat is, terwijl het wellicht wel van elke docent of lid van het schoolteam verwacht wordt. Als schoolleider heb je hier logischerwijs een voortrekkersrol in: als jij het niet over armoede hebt of durft te hebben, is er een grote kans dat het binnen je team ook (te) weinig gebeurt.

Het web van hulporganisaties

Het zal je waarschijnlijk als schoolleider niet ontgaan zijn, maar er zijn ontzettend veel verschillende organisaties actief op het gebied van het bestrijden van armoede en de gevolgen hiervan. Misschien heb je zelf ervaring met het contact zoeken en onderhouden met externe organisaties en weet je uit eerste hand hoeveel energie en tijd het kan kosten. Probeer maar eens een subsidie aan te vragen voor de muziekles van een leerling en voor je het weet zit je verstrikt in een web van bureaucratie, belletjes en formulieren.

Vooral ouders die in armoede leven en  weinig tijd en mentale ruimte hebben, kunnen gemakkelijk verstrikt raken in dit web.

Sommige ouders kunnen niet lezen of schrijven, beheersen de Nederlandse taal niet goed genoeg of zijn niet bekend met het gebruiken van internet. Hoe graag Anyssa’s opa het ook zou willen, het is voor hem praktisch gezien onmogelijk om zelfstandig hulpaanvragen in te dienen vanwege zijn laaggeletterdheid. Hulp vragen is überhaupt al lastig, maar weten waar je moet zijn en welke formulieren je moet invullen om in aanmerking te komen voor deze hulp, is een volgende stap.

Gelukkig hebben we tijdens het draaien van Klassen ook gezien dat school dit gat kan dichten, maar er vanuit de school wel voldoende kennis moet zijn over dit web aan hulporganisaties. De school heeft natuurlijk het voordeel dat zij de teksten begrijpen, maar ook voor hen kan het ingewikkeld zijn om de weg te vinden naar de juiste instanties. Zeker nu de zorg decentraal is georganiseerd, het zorgaanbod niet meegroeit met de vraag en er daardoor meer onduidelijkheid is gekomen over welke hulp er beschikbaar is op welke termijn (van Yperen, van der Maat & Prakken, 2019).

Ondanks dat het kan voelen als veel moeite, is contact zoeken en onderhouden met de verschillende organisaties die er zijn voor kinderen en ouders in armoede belangrijk. Armoede is een probleem dat zoveel oorzaken en gevolgen kent, dat het vaak te complex is om alleen aan te gaan. Het creëren van het juiste netwerk om de school heen op het gebied van armoedebestrijding is essentieel. Zo hoeven jij of de docenten binnen je team het niet alleen te doen.

De hoogte van schoolkosten

Ten slotte zijn er gevallen waarin het onderwijs - vaak onbewust en natuurlijk zonder slechte bedoelingen - bijdraagt aan de armoedeproblematiek die speelt bij kinderen en ouders. Dit gaat over de schoolkosten, iets waar jij als schoolleider - in samenspraak met het bestuur - directe invloed op hebt.

Vrijwillige ouderbijdrage

Dit begint met de vrijwillige ouderbijdrage. Gebleken is dat de vrijwillige ouderbijdrage kansenongelijkheid vergroot, voornamelijk omdat ouders deze helemaal niet als vrijwillig ervaren. Dat heeft verschillende gevolgen. Ten eerste werkt het de scholensegregatie in de hand. Omdat de hoogte van de ouderbijdrage sterk verschilt per school kiezen sommige ouders ervoor om hun kind niet naar een school te sturen met een hoge ouderbijdrage (VO-Raad, 2020). Daardoor ontstaan er scholen met overwegend rijkere ouders en scholen met overwegend armere ouders. Dit leidt, indirect, weer tot een groter aantal scholen waarop relatief veel leerlingen zitten die opgroeien in armoede. Deze centralisering van problematiek is zwaar voor het schoolteam en kan een negatieve invloed op de prestaties van leerlingen hebben.

Daarnaast komt het voor dat leerlingen die schoolactiviteiten niet kunnen betalen niet meedoen, vaak zonder dat de school zich hiervan bewust is. In een poging onder de ouderbijdrage uit te komen, kan het zo zijn dat ouders smoesjes verzinnen zoals “mijn kind heeft heimwee” of “we hebben dan iets anders”. Of het nou bedekt wordt met een smoesje of niet, het is voor de kinderen in kwestie natuurlijk een nare ervaring. Het draagt bij aan sociale uitsluiting en het gevoel anders te zijn dan klasgenoten (de Kinderombudsman & het Verwey-Jonker instituut, 2018).

Op 1 augustus 2021 is er, zoals je waarschijnlijk weet, een nieuwe wet ingegaan die bepaalt dat kinderen nooit meer uitgesloten mogen worden van schoolactiviteiten (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2021). Elk kind moet mee kunnen doen aan schoolactiviteiten, zowel als het gaat om kortdurende extracurriculaire activiteiten (introductiekamp, sportdag, kerstviering) als om langdurige extracurriculaire activiteiten (de debatclub, huiswerkbegeleiding, tweetalig onderwijs, schoolreizen). Het is aan de school om te zorgen dat dit ook daadwerkelijk mogelijk is.

Dit is een goede ontwikkeling, natuurlijk, maar hierbij is het wel belangrijk om twee dingen te onthouden. Allereerst zijn veel ouders niet op de hoogte van de nieuwe wet (Eck & Goldenberg, 2022). Dat betekent dat er vanuit de schoolleider goed gecommuniceerd moet worden dat de bijdrage die gevraagd wordt daadwerkelijk vrijwillig is zodat dit voor alle docenten én ouders duidelijk is. Daarnaast heeft het ook een ander- minder positief - gevolg, namelijk dat de budgetten van scholen om extra activiteiten te organiseren zullen afnemen of op een andere manier gefinancierd moet worden. Het zou zonde zijn als dit ten koste gaat van extra buitenschoolse activiteiten, aangezien juist het vergroten van de wereld van kinderen uit lagere sociaal economische milieus zo belangrijk is.

Overige kostenposten

Schoolkosten die voor de rekening van ouders komen, houden niet op bij de vrijwillige ouderbijdrage. Er zijn veel meer dingen die ouders voor hun kinderen moeten financieren. Denk aan atlassen, woordenboeken, agenda’s, grafische rekenmachines), sportkleding, gereedschap en praktijkkleding. Dan zijn er nog meer verborgen kosten, zoals het maken van een surprise, het trakteren op je verjaardag, fruit meenemen naar school en een fiets of het OV om naar school te komen. En, ten slotte, de steeds vaker verplichte laptop of een tablet.

Scholen zijn sinds de ingang van de nieuwe wet verplicht om een volwaardig alternatief te bieden als ouders elektronische hulpmiddelen zoals een laptop of tablet niet kunnen aanschaffen. Maar niet alle ouders zullen dit weten of hierom willen of durven vragen en docenten zullen niet van alle kinderen weten of hulp nodig is. Alle andere besproken kosten blijven wettelijk gezien de verantwoordelijkheid van ouders, maar er zijn gezinnen waarin hier simpelweg te weinig geld voor is. Kinderen kunnen hier het slachtoffer van worden, zeker als dit niet gesignaleerd of onjuist geïnterpreteerd wordt.

De behoefte aan sterk schoolleiderschap

De schoolleider staat centraal in het opstellen van een visie en het uitvoeren van armoedebeleid op school. De schoolleider maakt het verschil en doet dat vooral op scholen waar veel leerlingen met een lagere sociaaleconomische status zitten, zo blijkt uit een groot onderzoek naar de invloed van de schoolleider op de kwaliteit van onderwijs (Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004). Maar, leiding geven aan een school waar bij veel leerlingen sprake is van armoede is óók voor schoolleiders een zware taak. Het vraagt veel creativiteit, veerkracht en doorzettingsvermogen. Maar wat blijkt? Juist op scholen met veel achtergestelde leerlingen zitten relatief vaak onervaren schoolleiders die lager scoren op belangrijke leiderschapskwaliteiten. Zonde, want juist hier is er grote behoefte aan excellent leiderschap (De Wit, 2018).

Kortom: als er iets is waar kinderen die in armoede opgroeien bij gebaat zijn, is het goed onderwijs en sterk schoolleiderschap. Hier valt, ook op het gebied van armoedebestrijding, nog veel winst te behalen.

In dit hoofdstuk kun je meer lezen over excellente schoolleiders in de Nederlandse context.

Wat kan het onderwijs doen?

Er zijn de afgelopen jaren talloze handreikingen, toolkits en checklists over armoede verschenen. Het is zonde om het wiel opnieuw uit te vinden, daarom wordt er bij de oplossingen veelvuldig doorverwezen naar bestaand materiaal.

Een consistente en consequente aanpak

Centraal in het tegengaan van armoede staat het hebben een visie en een plan om deze visie te vervullen en uit te voeren. Juist in het geval van complexe problematiek (zoals armoede) is het belangrijk dat er een plan wordt gemaakt, dat er concrete doelen worden gesteld en dat het wel of niet halen van deze doelen vervolgens wordt geëvalueerd. Door concreet beleid te maken en dit ook te volgen, stel je alle leden van het schoolteam in de gelegenheid om terug te vallen op een leidraad die ze aan kunnen houden wanneer ze te maken krijgen met een leerling die in armoede leeft. Alle oplossingen die hieronder besproken worden, kunnen onderdeel zijn van een effectief schoolbeleid rondom armoede. Aan de schoolleider de taak om, samen met het schoolteam, en wellicht zelfs de bestuurder, tot een consistent en consequent beleid op het gebied van armoede te komen en dit vervolgens uit te voeren.

Bewustzijn van de oorzaken én gevolgen van armoede

Het op een respectvolle en effectieve manier omgaan met armoede op school en in de klas, begint bij het realiseren wat de omvang van Nederlandse armoedeproblematiek is en wat voor gevolgen opgroeien in armoede kan hebben.

Want hoewel er dus honderdduizenden kinderen op dagelijkse basis met armoede te maken hebben, is er ook een hele grote groep mensen die er nooit mee te maken krijgt. Dit zorgt ervoor dat er hoogstwaarschijnlijk veel leerkrachten zijn die advies moeten geven over problemen waar ze zelf geen enkele ervaring mee hebben. Begrijpen wat in armoede opgroeien en leven inhoudt, komt voor hen niet vanzelf. Dit vergt inlezen en inleving.

Het is dus zaak om binnen het schoolteam de gevolgen van armoede op de ontwikkeling van leerlingen te erkennen (zonder daarbij te vervallen in vooroordelen en/of een houding die alleen gericht is op gebreken) en hier heeft de schoolleider een sturende rol in. Jij kan dit gesprek faciliteren.

Maar hoe doe je dat? Allereerst ben je met het lezen van deze kennisbank - en de aangegeven verdiepingsbronnen - al een goed eind op weg. Vervolgens zou je ervaringsdeskundigen kunnen vragen om hun verhaal te komen vertellen, aangezien persoonlijke verhalen vaak meer meer indruk dan feiten en cijfers. Luister naar degenen die ervaring hebben met armoedeproblematiek, of het nou docenten of leerlingen zijn. Of - mocht dit niet tot de mogelijkheden behoren - kijk naar Klassen, Schuldig (een documentaireserie van dezelfde makers) of andere documentaires over mensen met schulden zoals de Rekening van Cathelijne en 50 cent. Deze persoonlijke verhalen op film kunnen hetzelfde effect hebben als wanneer mensen hun verhaal direct aan je vertellen.

Een volgende, belangrijke stap is dat je het er met elkaar over hebt. Is dat wat je gelezen, gehoord en gezien hebt herkenbaar voor jullie? Zijn er leerlingen op school waar je steeds aan moest denken tijdens het kijken?  Zijn er wellicht nieuwe inzichten die je hebt opgedaan? Of leerlingen waarvan je eerder niet dacht dat zij in armoede leven, maar na het inlezen toch wel? Door het er met elkaar over te hebben, zorg je ervoor dat je samen meer ziet en ook dat je het vervolgens kunt hebben over wat je er op school aan kunt doen. Buiten dat wordt het zo, zoals eerder aangegeven, een gezamenlijk probleem.

Probeer ten slotte in dit gesprek met elkaar eens te bedenken welke kwaliteiten er bij opgroeien en leven in armoede horen, zoals bijvoorbeeld vindingrijkheid, veerkracht en bescheidenheid. Het is een heus organisatorisch en planningsmeesterwerk als je als alleenstaande moeder van drie kinderen ervoor zorgt dat er elke avond eten op tafel staat, de clubjes betaald worden en de huur, elektriciteit en andere vaste lasten gedekt zijn. Armoede is een zwaar onderwerp en het is zeker niet alleen maar positief, maar arme mensen bezitten wel degelijke unieke kwaliteiten. Je dit als team beseffen is belangrijk, omdat er vooroordelen heersen over mensen die in armoede opgroeien. Zorg dat je hier als schoolteam doorheen kunt kijken.

Samen signaleren

Zoals eerder besproken gaat armoede vaak gepaard met schaamte. Armoede signaleren is daarom niet altijd gemakkelijk. Ouders en kinderen kunnen veel moeite doen het te verbergen.

Bepaalde kenmerken zullen noch jij noch je docenten waarschijnlijk direct linken aan armoede, zoals het dragen van afgedragen kleren of kleren die niet binnen het seizoen passen. Maar er zijn ook kenmerken van armoede die gemakkelijk aangezien kunnen worden voor iets anders. Misschien kan een kind zich slecht concentreren of gedraagt het zich vaak lastig. Dit gedrag zou kunnen wijzen op ADHD, maar het kan ook door armoede, door toxische stress of iets milder gesteld, kopzorgen komen. Kijk maar naar Anyssa uit de serie: het is lastig concentreren als je weet dat het thuis niet makkelijk is. Ook ‘vage’ lichamelijke klachten kunnen wijzen op armoede, bijvoorbeeld het vaak hebben van hoofdpijn, bleek zien, duizelig zijn etc. Deze kenmerken kunnen overigens ook een signaal zijn voor verwaarlozing, iets dat zonder armoede kan plaatsvinden, maar waarvan het net zo belangrijk is dat onderwijzers er alert op zijn.

Het is belangrijk om je schoolteam goed te informeren over de verschillende manieren waarop armoede zich kan laten zien Bijvoorbeeld door ze vertellen dat het goed kan voorkomen dat een kind dat in armoede leeft opeens toch het nieuwste model Nikes heeft. Of dat het niet deelnemen aan schoolactiviteiten - hoewel ook dit soms gepaard gaat met goede smoezen, zoals “mag niet van ons geloof” of “hij heeft heimwee” - ook een teken van armoede kan zijn.

Om vroeg te kunnen signaleren, kan het introduceren van een startgesprek aan het begin van het schooljaar met zowel ouder als kind nuttig zijn. Omdat je zowel naar het kind kunt kijken, als naar de ouder en je allerlei gesprekken aan kunt gaan, is het startgesprek een laagdrempelige manier om eventuele armoedeproblematiek te onderzoeken, zonder dat het gesprek meteen een hele zware lading krijgt omdat je het in het leven hebt geroepen omdat er iets niet goed gaat. Alle kinderen krijgen immers een startgesprek.

Wat betreft het ‘samen’ signaleren: juist omdat het niet altijd gemakkelijk is om armoede te herkennen, is het goed om het er op een discrete manier binnen het team over te hebben. Stimuleer je team om bij twijfel met elkaar te overleggen. Soms is het nodig om het perspectief van iemand anders te horen om vervolgens de juiste gang van zaken te kunnen bepalen. Daarnaast kan het lonen om met het team of met de sectie eens in de zoveel tijd aandacht te besteden aan het signaleren van armoede, bijvoorbeeld in de vorm van een studiedag.

Bespreekbaar maken

Het bespreekbaar maken van armoede kan belangrijk zijn voor kinderen. Kijk maar naar Anyssa. De hele klas wist dat ze haar kleding bij de kledingbank haalde en hier werd ze in eerste instantie mee gepest. Juf Jolanda besloot toen het gesprek open te gooien en sindsdien ging het beter: de klas van Anyssa had maar al te goed begrepen dat “niet iedereen met een gouden paplepel in zijn of haar mond is geboren” en dat sommige kinderen daarom naar de voedsel- en of kledingbank moeten. Anyssa schaamde zich niet langer en kon trots zijn op spullen die ze via-via gekregen had, zoals een nieuwe tas van juf Jolanda.

Maar het bespreken van armoede is niet gemakkelijk, vooral om wat we al eerder bespraken; er is niet één juiste aanpak. Iedereen ervaart armoede anders en de één ondervindt er meer last van dan de ander. Uit Brits onderzoek blijkt dat ouders - en aan te nemen is dat dit ook geldt voor kinderen - zich vaak blootgesteld voelen aan stigmatisering en vernedering. Heb het hier met het schoolteam onderling over en zorg dat er onderling ervaringen gedeeld worden. Welk gesprek ging er heel goed? En welk gesprek was er juist lastig en pijnlijk? En kunnen jullie er samen achterkomen waarom dat zo was? (Nederlands Jeugd Instituut, 2020)

Enkele concrete tips - geïnspireerd door de Signalenkaart Armoede - voor het aangaan van een gesprek over armoede die zowel voor jou als voor docenten binnen het team nuttig kunnen zijn, zijn als volgt:

• Probeer het gevoel van ouders/kinderen niet in te vullen: misschien schamen ouders zich voor hun thuissituatie of willen ze het er niet over hebben, maar misschien is dit helemaal niet het geval. Dat jij je ergens voor zou schamen of dat jij ergens niet (of juist wel) over zou willen praten, zegt absoluut niet dat dit voor andere mensen hetzelfde is. In plaats van een gesprek te vermijden op basis van aannames, iets dat nooit een goed idee is, kun je controleren of datgene wat je invult, klopt door bijvoorbeeld te vragen: “Vind je het oké als ik je hier iets over vraag?”. Daarbij is het goed om je gevoel te tonen; erken dat het lastig is om over te praten, ook voor jou. Je mag best toegeven dat je je voelt alsof je je neus in iemand anders zaken steekt, maar ook zeggen dat het uit een goed hart komt. Uiteindelijk is eerlijke en open communicatie de sleutel tot succes.
• Het is belangrijk om te benoemen wat je ziet zonder oordelend te zijn. Zorg dat je de feiten daarbij paraat hebt: “ik zie dat [naam] vaak zonder eten naar school komt” of “ik zie dat [naam] vaak zonder winterjas naar school komt”.
• Vermijd zinnen die beginnen met “je moet”. Dat iemand eventueel hulp nodig heeft of in armoede leeft, maakt iemand nog niet afhankelijk. Hij of zij heeft zelf de regie over zijn/haar leven en het is van belang dat dit in een gesprek ook zo voelt. Beperk je daarom tot het signaleren van het probleem, het bespreken van het probleem, suggesties doen voor mogelijke oplossingen (zonder hierbij dwingend te zijn!) en mensen vervolgens verder helpen met het concreet maken van de oplossingen. Zorg dat het voor de mensen in kwestie duidelijk is wat zij willen en wat zij eraan hebben als de situatie verandert, uiteindelijk moet de verandering bij hen vandaan komen en niet bij jou.

Doorverwijzen naar de juiste organisaties

Nadat armoede gesignaleerd en bespreekbaar gemaakt is, kan het van belang zijn om (externe) organisaties te betrekken. Zo kunnen ouders en kinderen passende hulp krijgen en kunnen jij en je team weer focussen op het bieden van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Nu is het zo dat er in Nederland veel verschillende organisaties actief zijn op het gebied van armoedebestrijding. Dit is fijn, maar kan er ook voor zorgen dat je als onderwijzer door de bomen het bos niet meer ziet. Aan jou als schoolleider de taak om te zorgen dat ieder teamlid weet waar hij of terecht kan met vragen en/of verzoeken en duidelijk te maken wie waarvoor verantwoordelijk is.

Een centraal loket waar je als onderwijskracht een aanvraag kunt indienen voor meerdere kindvoorzieningen is Sam&. Sam& is een samenwerkingsverband tussen Leergeld Nederland, Jeugdfonds Sport & Cultuur, Nationaal Fonds Kinderhulp en Stichting Jarige Job. Het Nederlands Jeugd Instituut heeft een uitgebreide lijst met hulporganisaties op hun website, voor zowel de behoeftes van kinderen als die van hun ouders. Ook de Kinderombudsman besteedt op de website aandacht aan externe organisaties die kunnen helpen. Door een aanvraag te doen bij één of meerdere van deze stichtingen, komen allerlei mogelijkheden vrij voor kinderen die opgroeien in armoede. Zo kunnen ze opeens op een sportclub of muziekles, of kunnen ze net als andere kinderen hun verjaardag vieren met traktaties en een feestje.

Dan zijn er nog andere instanties of personen die eventueel betrokken moeten worden, zoals bijvoorbeeld schuldhulpverlening of een kinder- of gezinspsycholoog. Dit is geen gemakkelijke taak. In de regionale Meetups van Klassen kwam veelvuldig naar voren dat leerkrachten vrezen dat de vertrouwensband met ouders of kinderen geschaad wordt als ze hen doorverwijzen naar jeugdhulporganisaties, vooral als de doorverwijzing vervolgens teleurstelt doordat de desbetreffende organisatie de hulp niet op korte termijn kan leveren. En die kans is aanwezig. Er is de afgelopen jaren sterk bezuinigd op het jeugdhulpsysteem, dat tegelijkertijd gedecentraliseerd werd. Hierdoor kampen gemeenten en jeugdhulporganisaties met tekorten en ontstaan er lange wachttijden. Om de juiste hulp te krijgen, moeten ouders soms maandenlang wachten en ook dan kan de hulp tegenvallen (Nederlands Jeugd Instituut, 2017).

Om te voorkomen dat de vertrouwensband geschaad wordt, is het zaak om open en eerlijk te communiceren met ouders over de positie van de school en de docent in het grotere geheel. Geef aan dat niet alles in handen van de school is, maar dat julie wel je best doen. Stel concrete doelen in overleg met de ouders en de jeugdhulpverleners, en maak duidelijke afspraken over verantwoordelijkheid: wat ligt er bij de school, wat ligt er bij de ouders en wat ligt er bij de externe organisatie? Ga vooral ook het gesprek met docenten aan om te bespreken wat er van hen persoonlijk verwacht wordt en, misschien nog wel belangrijker, wat er niet verwacht wordt. Docenten ervaren vaak een hoge werkdruk en dit soort ‘zorgfuncties’ kunnen, net als voor een schoolleider, heel zwaar wegen. Het is daarom cruciaal om voortdurend in de gaten te houden of docenten zich nog voldoende kunnen richten op hun hoofdtaak: lesgeven.

Om de werkdruk voor jezelf en voor docenten in toom te houden, kan het een goed idee zijn om een apart iemand aan te stellen die de brug vormt tussen school, ouder, kind en zorgorganisaties. Dit gebeurt al op sommige scholen in Nederland en deze specifieke functie heet de brugfunctionaris. Een brugfunctionaris staat helemaal los van het onderwijs en richt zich alleen op wat het kind, naast goed onderwijs, nodig heeft. Daarbij worden ook de ouders betrokken: is er schuldhulp nodig? Of een nieuwe fiets om naar school te fietsen? Zo kunnen de docenten zich richten op het lesgeven en krijgen de kinderen de hulp en aandacht die ze verdienen. Een brugfunctionaris, of soortgelijke functie, kan ook extra aandacht besteden aan ouders actief betrekken bij het leerproces van het kind. Daarnaast kan de brugfunctionaris de spil zijn in het contact tussen school en de wijk en zo de verschillende leefwerelden van kinderen bij elkaar brengen.

Samenwerken met de juiste organisaties (binnen de school)

In het verlengde van doorverwijzen naar de juiste organisaties ligt het binnen de school samenwerken met de juiste hulporganisaties. Om te voorkomen dat onderwijskrachten te veel de taak van zorgverlener op zich moeten nemen en hierdoor overwerkt raken, kan het (letterlijk) de school in halen van hulp- en zorgverleners een oplossing zijn. Op sommige scholen waar veel leerlingen met ouders met schuldenproblematiek zitten, is  bijvoorbeeld een tweewekelijks spreekuur en op scholen die in een wijk staan waar een zeker percentage onder de armoedegrens leeft, kan een samenwerking met een fonds nuttig zijn om dagelijks schoolontbijt te kunnen verzorgen.

Inzetten op financiële educatie

Armoede is vaak een intergenerationeel probleem. Als je opgroeit in armoede is het moeilijk om er later in je leven uit te komen. Daarnaast gaat het bij theoretisch opgeleide ouders thuis vaker over geld dan bij praktisch opgeleide ouders, deels omdat mensen het vooral graag over geld hebben als ze er veel van bezitten, deels omdat theoretisch opgeleide mensen vaak daadwerkelijk meer van financiële zaken weten. Dit verschil zorgt ervoor dat leerlingen met praktische opgeleide ouders over het algemeen minder financiële geletterdheid meekrijgen dan hun klasgenoten met theoretisch opgeleide ouders (Amagir, 2020).

Op dit moment is er op het grootste deel van de Nederlandse scholen nog weinig financiële educatie en dat is zonde.  Niet alleen kinderen die opgroeien in armoede hebben baat bij financiële educatie, er zijn genoeg kinderen uit welgestelde gezinnen die niks weten over sparen of budgetteren. Daarnaast is het in deze tijd van algoritmes, influencers en dure aankopen in apps voor geen enkel kind een overbodige luxe om wat financiële wijsheid op te doen. In een maatschappij waarin alles gericht is op consumptie en dat wat jou aanbevolen wordt precies gericht is op jouw specifiek interesse, mag je van goede huize komen om weerstand te bieden aan alle verleidingen (Didactief Special, 2021).

Door financiële educatie op school aan te bieden, worden leerlingen bekender met de waarde van geld en leren ze hoe inkomsten in verhouding staan tot wat je allemaal moet betalen. Vijftig euro klinkt voor veel kinderen als een ongelofelijke hoeveelheid geld, maar het is in feite snel uitgegeven. Daarnaast kan financiële educatie een beginpunt zijn voor het bespreken van belangrijke maatschappelijke vraagstukken zoals kansengelijkheid, gelijkheid en burgerschap.

Er zijn diverse schoolprogramma’s gericht op financiële educatie, zoals Spaarwijs en Eurowijs. Wat deze programma's effectief maakt, is dat het een doorlopende leerlijn is waarin niet alleen feitenkennis maar ook gedrag en houding centraal staan. Hoe kijken je leerlingen naar geld? Vinden ze het schaamtevol om weinig geld te hebben? En hoe kiezen ze wat ze prioriteren? Daarbij worden leerlingen binnen deze methodes actief gestimuleerd om met elkaar het gesprek aan te gaan. Zo worden leerlingen én financieel geletterder en wordt er onderling door jongeren op een gezonde manier over geld gesproken en is tegelijkertijd een goede manier om armoede bespreekbaar te maken in de klas.

Naast Spaarwijs en Eurowijs zijn er nog meer lespakketten/methodes beschikbaar. Op de website geldlessen.nl vind je tientallen methodes voor het primair en het voortgezet onderwijs. Door de filter te gebruiken kun je je zoekvoorkeuren instellen zodat je alleen opties krijgt die geschikt zijn voor jouw school.

Schoolkosten in kaart brengen en beheersen

School brengt, zoals eerder besproken, allerlei kosten met zich mee. Deze kosten kunnen stress veroorzaken bij ouders die het niet breed hebben. Dit kan resulteren in dat ouders scholen vermijden waar een hoge ouderbijdrage wordt gevraagd, hun kinderen minder snel aanmelden voor extra activiteiten of hun kinderen ziek melden bij schoolreisjes of op hun verjaardag.

Als schoolleider in kaart brengen wat de schoolkosten eigenlijk precies zijn, is een belangrijke eerste stap in het bedenken van een plan van aanpak voor het beheersbaar maken van schoolkosten. Denk daarbij goed door: neem niet alleen de directe schoolkosten mee, maar ook de  verborgen kosten.

Als je weet wat het kost om bij jou op school les te krijgen, is het vervolgens de taak van de school om de schoolkosten beheersbaar te houden voor mensen die het minder breed hebben. Dit betekent dat er garantie moet zijn dat alle leerlingen altijd kunnen deelnemen, dat ouders op de hoogte zijn waar ze kunnen aankloppen als ze iets niet kunnen betalen en dat de ouderbijdrage passend moet zijn.

Voor de overige kosten en het toegankelijk houden van schoolactiviteiten voor alle kinderen is er het Jeugdeducatiefonds en Stichting Leergeld. De laatste is actief in zo’n 75% van alle Nederlandse gemeenten. Bij Leergeld kunnen ouders zelf een aanvraag doen voor hun kind. Neem vooral een kijkje op de website en verwijs ouders, indien nodig, naar hen door. Bij het Jeugdeducatiefonds doet de school een aanvraag voor extra middelen (en dat hoeft niet alleen te zijn om armoede te compenseren), die nodig zijn voor een specifiek kind. Je zou ook extra subsidies aan kunnen vragen voor speciale projecten of schoolreisjes/-uitjes. Dat is dan niet kindafhankelijk, maar meer projectafhankelijk waardoor het niet nodig is om de kinderen en ouders met minder geld hierbij te betrekken.

Het is uiteindelijk in de praktijk de verantwoordelijkheid van de schoolleider om er voor te zorgen dat a) er materiaal aanwezig is voor hen die zich dat niet kunnen veroorloven b)  docenten zich bewust zijn van de gevolgen van armoede waardoor zij kunnen herkennen wanneer het een kind aan middelen ontbreekt om te kunnen leren c) docenten ook weten dat dit extra hulp en middelen er zijn zodat ze ouders en kinderen op de hoogte kunnen stellen en d) ouders (externe) hulp kunnen inschakelen daar waar de school ze niet kan helpen/dat het schoolteam weet waar ze ouders naar moeten verwijzen. Een zeer belangrijke rol, dus.

Wat is er aan de hand?

We willen als maatschappij dat kinderen als goede burgers van school afkomen. Dat wil zeggen: als betrokken jongvolwassenen die weten wat ze in hun mars hebben, begrijpen hoe ze zich door de Nederlandse maatschappij heen moeten navigeren en die hieraan kunnen en willen bijdragen. School bereidt de kinderen voor op het leven in de maatschappij en speelt daarom een cruciale rol in het aanleren van de daarvoor benodigde burgerschapskennis en -vaardigheden. Maar wat blijkt? De hoeveelheid burgerschapskennis en -vaardigheden die leerlingen bezitten, loopt sterk uiteen. Bepaalde groepen kinderen komen veel beter voorbereid op het leven van school dan anderen en dit heeft vaak met opleidingsniveau of culturele en sociaaleconomische achtergrond te maken. Zo draagt een gebrek aan burgerschapskennis en -vaardigheden bij aan kansenongelijkheid. Je kunt je namelijk moeilijk redden als je niet weet hoe de maatschappij werkt en je kunt moeilijk jouw steentje bijdragen als je niet weet hoe. Daarnaast is een gebrek aan burgerschapskennis gevaarlijk voor onze democratie. Om te willen participeren, moet je de democratie en haar functioneren tot op zekere hoogte begrijpen en het idee hebben dat het nut heeft om te participeren. Nu komen er nog teveel kinderen van school af die dit niet voldoende meegekregen of gevoeld hebben.

Burgerschap heeft betrekking op “sociale, maatschappelijk en politieke onderwerpen waarin we van elkaar afhankelijk zijn om tot een goede uitkomst te komen.” (Eidhof, 2019). Burgerschap is dus een relationeel begrip: het gaat om de relaties die mensen met elkaar hebben. Het heeft ook betrekking op de manier waarop mensen zich positioneren in de samenleving en hoe ze erin slagen vreedzaam problemen op te lossen die voortkomen uit tegengestelde belangen en waarden. (Munnikma, Dijkstra, van der Veen, Ledoux, van der Werhorfst & Ten Dam, 2017).

Goed burgerschapsonderwijs kan allerlei vormen aannemen. Het is juf Astrid die met haar leerlingen een discussie heeft over de Gouden Eeuw, maar het is net zo goed Evy die met haar jaarlaag het Europees parlement naspeelt. Het is een gesprek over homoseksualiteit, maar kan ook een gesprek over duurzaamheid of de werkzaamheden van een burgermeester zijn. Goed burgerschapsonderwijs zou ertoe moeten leiden dat kinderen een duidelijk beeld hebben van onze democratie, hun eigen rol daarin en wat voor rechten en plichten burgerschap met zich meebrengt. Daarnaast leren leerlingen reflecteren op ongelijkheid, op de verschillen tussen mensen en krijgen ze een beeld van welke instituten, structuren, factoren en mensen onze maatschappij vormgeven.

Goed burgerschap betekent uiteindelijk dat Viggo weet dat hij bepaalde dingen meeheeft die Gianny tegenzitten en dat Gianny, ondanks tegenslagen, het gevoel heeft dat hij kan en wil bijdragen. Burgerschap gaat over waarden als verdraagzaamheid, vrijheid en solidariteit. Over verschillen, maar vooral over overeenkomsten.

In dit hoofdstuk gaan we in op recente ontwikkelingen in het Nederlands burgerschapsonderwijs en leggen we uit waarom burgerschap een omstreden begrip is, en waarschijnlijk ook zal blijven. Daarnaast gaan we in op de grote verschillen tussen kinderen en scholen op het gebied van burgerschapskennis en -vaardigheden: hoe komt het dat de hoeveelheid kennis en de kwaliteit van deze kennis zo verschilt? En waarom is het verschil tussen het vmbo en het vwo eigenlijk zo groot? Als laatste gaan we in op hoe je er als schoolleider voor kan zorgen dat er op jouw school goed burgerschapsonderwijs wordt aangeboden. Burgerschapsonderwijs met een doorlopende leerlijn, dat ruimte laat voor discussie en verschillen en niet alleen gefocust is op gebreken.

Primair onderwijs vs. het voortgezet onderwijs

Zowel het primair als het voortgezet onderwijs (PO/VO) hebben een wettelijke inspanningsverplichting met betrekking tot burgerschapsonderwijs. Dit betekent dat PO- en VO-scholen aandacht moeten besteden aan burgerschapsonderwijs en de vaardigheden die daarbij horen. Als schoolleider heb je een belangrijke rol in het vormgeven van het burgerschapsonderwijs. Over het algemeen wordt er voor het PO voor gekozen om burgerschapsonderwijs te integreren in verschillende vakken, terwijl het op het VO vaker de vorm van een apart vak krijgt. Burgerschap is veel breder te interpreteren is dan slechts de overdracht van burgerschapskennis, dus het kan raadzaam zijn om ook op het VO na te denken over een bredere inzet van burgerschapsonderwijs, waarover later meer.

Hoewel de invulling en inhoud van burgerschapsonderwijs verschilt op het PO en het VO, spelen er dezelfde vraagstukken. Alle scholen moeten onder begeleiding van de schoolleider een visie ontwikkelen over hoe zij burgerschap op hun school in de praktijk willen brengen, er moet voldoende ruimte voor gemaakt worden in het programma en het burgerschapsonderwijs moet geëvalueerd worden zodat het met de tijd meegaat en blijft voldoen aan de wettelijke voorschriften. Dit hoofdstuk gaat over hoe je als schoolleider met je team kan zorgen voor het succesvol overdragen van burgerschapskennis en -vaardigheden aan alle leerlingen. Dit is relevant voor zowel PO- als VO-scholen.

Burgerschapsonderwijs in Nederland

Het Nederlands burgerschapsonderwijs staat al jaren hoog op de politieke en de publieke agenda. (Wet op het primair onderwijs, 2022). Zo is sinds 2006 officieel in de wet opgenomen dat scholen een burgerschapstaak moeten vervullen. De precieze invulling van deze burgerschapstaak is echter, sinds het bestaan van deze wet, vrij geweest.

Nederlandse scholen hebben altijd veel ruimte en vrijheid gekregen om hun burgerschapstaak zelf in te vullen. Dit is in lijn met het idee van

, iets dat in Nederland als een groot goed gezien wordt. Scholen mogen vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie lesgeven, en bij deze verschillende visies horen ook allerlei uiteenlopende ideeën over wat goed burgerschap is.

De verschillende opvattingen over goed burgerschap illustreren de complexiteit van het vormgeven van burgerschapsonderwijs. Wetenschappers en beleidsmakers hebben geen eenduidige visie op goed burgerschap en jij en je collega’s waarschijnlijk ook niet. De ouders van Viggo hebben andere ideeën over burgerschap dan de moeder van Anyssa en de moeder van Yunuscan zal de nadruk op een ander recht of plicht leggen dan de moeder van Gianny. Iedereen heeft wel een bepaald beeld bij Nederlandse basiswaarden of waarden van de democratische rechtsstaat, maar deze worden tegelijkertijd bepaald door de verschillende achtergronden van mensen. Buiten dat zijn ze veranderlijk in ruimte, tijd én in het publieke en politieke debat. Gelijke rechten voor vrouwen werden honderd jaar geleden bijvoorbeeld nog niet beschouwd als een Nederlandse basiswaarde, vandaag de dag - gelukkig - wel. Tegelijkertijd vindt niet iedereen in Nederland gelijke rechten voor vrouwen belangrijk en kun je dit dus geen nationaal gedragen Nederlandse waarde noemen. Kortom, het vormgeven van burgerschapsonderwijs roept al snel allerlei

vragen op, zoals: wat is goed burgerschapsonderwijs? Wie bepaalt er eigenlijk wat goed burgerschapsonderwijs is? En wat geeft diegene het recht dat te bepalen?

Burgerschap kreeg dan ook, toen het in 2006 in de wet werd opgenomen, een hele algemene beschrijving. Het is nou eenmaal een ingewikkeld onderwerp waarover veel gediscussieerd wordt. Maar de beschrijving bleek zo algemeen dat scholen er weinig mee konden en het burgerschapsonderwijs bleef gemiddeld genomen onder de maat. (Dijkstra & Ten Dam, 2018). In 2018 benoemde de toenmalige minister Arie Slob op basis van rapporten van onderzoekers en de onderwijsinspectie het belang van kwalitatief hoogstaand burgerschapsonderwijs en stelde dat de toenmalige wet ontoereikend was om een hoge kwaliteit op nationaal niveau te bewerkstelligen.

De behoefte aan meer duidelijkheid leidde tot een nieuw wetsvoorstel. In januari 2020 heeft de Tweede Kamer gereageerd op het wetsvoorstel voor de wetswijziging ‘Verduidelijking burgerschap in het funderend onderwijs.’ Deze wet is in de zomer van 2021 ingegaan, hier zul je misschien op school ook wel aandacht aan hebben besteed. Het voornaamste doel van deze wet is meer richting geven aan hoe scholen hun burgerschapstaak moeten invullen. Elke school moet op basis van richtlijnen vanuit de overheid meer ruimte maken voor burgerschapsonderwijs binnen het huidige curriculum. (VO-raad, 2020). Daarnaast moet de school evalueren hoe de burgerschapsvisie in de praktijk is terug te zien. Als schoolleider ben je eindverantwoordelijk voor het ontwerpen, implementeren en evalueren van goed burgerschapsonderwijs. Vervolgens is het een taak van de Onderwijsinspectie om scholen op de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs te beoordelen. Hier kun je meer uitleg vinden over de nieuwe wet en hier kun je de onderzoekskaders vinden waar de onderwijsinspectie scholen aan toetst.

Vrijheid van onderwijs en de burgerschapstaak

De nieuwe wet stuitte op enige weerstand onder schoolleiders, docenten en schoolbesturen, met name omdat de nieuwe wet gezien kan worden als een beperking van de vrijheid van onderwijs. Alsof door deze wet scholen opgelegd wordt wat voor soort burgerschap zij hun leerlingen bij moet brengen. Toch is er ook binnen de nieuwe wettelijke kaders veel vrijheid voor scholen om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven, de vrijheid van onderwijs blijft onaangetast.

De realiteit is echter dat in sommige gevallen het lesgeven vanuit een levensbeschouwelijke visie, wat mag volgens de vrijheid van onderwijs, met de burgerschapstaak van scholen schuurt. Een voorbeeld hiervan is het islamitische Cornelius Haga lyceum, waar al jaren een strijd woedt tussen de gemeente Amsterdam, het Rijk en het schoolbestuur naar aanleiding van een alarmerende brief van de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding en Veiligheid (NCTV). (Wiegman, 2019). Volgens het NCTV worden er salafistische waarden uitgedragen op het lyceum en zou er contact onderhouden worden met terroristische organisaties door ‘richtinggevende’ personen op school. Het Haga lyceum ontkent dit en spreekt van een hetze tegen islamitisch onderwijs (de Volkskrant, 2019). Of een ander voorbeeld: de verhalen van homoseksuele leerlingen op reformatorische scholen die geforceerd werden om uit de kast te komen door hun docenten, waardoor zij zich onveilig en gediscrimineerd voelden op school. (Boersma & van den Berg, 2021). Ook was het de bedoeling dat persoonsleden het aan de schoolleiding zouden melden als leerlingen óf collega's een homoseksuele relatie wilden aangaan of zouden zijn aangegaan. (van der Aa, 2021). Deze zaken zijn natuurlijk extreme gevallen, maar ze illustreren goed hoe verschillende visies op wat goed burgerschap is, ervoor kunnen zorgen dat mensen lijnrecht tegenover komen te staan en laten zien dat het niet zo makkelijk is om burgerschapsonderwijs eenduidig vorm te geven vanuit de "Nederlandse" normen en waarden.

Maar ook als je extreme gevallen buiten beschouwing laat, is er een een groot probleem met hoe de burgerschapstaak in het Nederlandse onderwijs wordt ingevuld: de burgerschapskennis van Nederlandse jongeren is relatief laag en gaat maar niet vooruit. Daarbij is er sprake van structurele ongelijkheid tussen verschillende groepen kinderen in termen van kennis. Helaas wordt aan bepaalde groepen (havisten, vwo’ers)  kwalitatief hoogwaardiger burgerschapsonderwijs gegeven dan aan andere groepen (vmbo’ers). (Dijkstra, ten Dam, 2018). Zoals eerder besproken: een hoge mate van democratische participatie en kennis over de democratie zijn voorwaarden voor haar functioneren. Het is daarom ronduit zorgwekkend dat een derde van de Nederlandse jongeren tussen 12 en 14 jaar aangeeft niet te weten of we in een democratie leven en de helft zegt geen waarde te hechten aan democratie. (van der Meer, Wanders, Mulder, Ten Dam, Van der Werfhorst, 2021). Tegelijkertijd zeggen dezelfde jongeren wel belang te hechten aan democratische waarden zoals vrijheid van meningsuiting en gelijkheid. Ook blijkt uit een peiling van I&O onderzoek dat het merendeel van de jongeren meebeslissen wel degelijk als een essentieel onderdeel van de democratie ziet (van Hal, Kanne, 2021). Het is dus niet zo dat Nederlandse jongeren massaal de democratie afkeuren, maar eerder dat ze niet goed weten wat een democratie eigenlijk inhoudt en waarom een bepaald politiek systeem voor hen van belang zou zijn.

Het algehele gebrek aan kennis onder jongeren gecombineerd met grote onderlinge verschillen in kennis betekent dat de kloof tussen wie wel volwaardig kan meedoen in de maatschappij en wie dat niet kan steeds groter wordt, met alle gevolgen van dien. Bedenk ook dit, als de waarden van de democratie niet goed - aan iedereen! - worden overgebracht, is het niet gek dat de wil om deel te nemen aan deze democratie steeds kleiner wordt onder de jongere generaties. Kortom: als de trend zich doorzet dat steeds minder kinderen goed begrijpen hoe onze democratie werkt en wat hun rechten en plichten daarin zijn, komt deze democratie op de tocht te staan.

Kortom, de burgerschapstaak van scholen is een betwist maar ontzettend belangrijk onderwerp. Er zijn wettelijke kaders voor, maar de praktische invulling laat op sommige scholen nog te wensen over. Dit kan grote gevolgen hebben, voor kinderen die minder kansen krijgen, maar ook voor de maatschappij als geheel. Burgerschapskennis en -vaardigheden zijn nodig om je te kunnen navigeren door de Nederlandse maatschappij en dus om iedereen te laten deelnemen aan deze maatschappij. Hier ligt dus een belangrijke taak voor het onderwijs in het algemeen en de schoolleider in het bijzonder. Dus wat kan jij als schoolleider doen om bij te het burgerschapsonderwijs te verbeteren en te verbreden?

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Om te begrijpen welke rol burgerschapsonderwijs speelt in het bepalen van de kansen van kinderen, is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de omstandigheden waarin kinderen en jongeren opgroeien ook bepalen in hoeverre zij zich onderdeel voelen van de samenleving en daar een actieve bijdrage aan willen leveren. Deze omstandigheden zijn bijvoorbeeld de thuissituatie, de woonomgeving, vrienden, (sociale) media en de mate waarin de verschillende leefwerelden van leerlingen overlappen. Het is dus niet zo dat het onderwijs alleen de verantwoordelijk draagt voor het vormen van kinderen tot goede burgers. Ze zeggen niet voor niks: “it takes a village to raise a child”. Onderwijskrachten zijn slechts één onderdeel van dit dorp, maar wel een hele belangrijke.

Gebrek aan structuur en coherentie

Uit grootschalig onderzoek naar burgerschapsonderwijs op Nederlandse basisscholen blijkt dat schoolleiders en docenten zich zeer bewust zijn van het belang van burgerschapsvorming op school. Ze geven aan dagelijks op school aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen te werken. Tegelijkertijd blijkt uit ditzelfde onderzoek ook dat het werken aan burgerschap vaak niet doelgericht en samenhangend gebeurt.

Het burgerschapsonderwijs mist structuur, er worden geen leerdoelen gesteld en het burgerschapsonderwijs wordt niet voldoende geëvalueerd en aangepast. Het feit dat burgerschapsonderwijs nog zo vaak structuur mist, zorgt ervoor dat er weinig verbetering te zien is op het gebied van burgerschapskennis. Sinds 2009 is de burgerschapskennis van groep-8 leerlingen zelfs iets afgenomen. Dit stemt somber, gezien het feit dat het burgerschapsonderwijs in 2009 al als ver ondermaats werd beschouwd (Inspectie van het Onderwijs, 2022).

De meest recente uitkomsten van de International Civic and Citizenship Education Study (2016) naar burgerschapskennis op het voortgezet onderwijs laten een zelfde soort patroon zien. Nederlandse docenten vinden burgerschap een belangrijk thema, maar slechts een klein percentage voelt zich zelfverzekerd om les te geven over essentiële democratische onderwerpen zoals de verkiezingen en de Nederlandse grondwet. (Munnikma, Dijkstra, van der Veen, Ledoux, van der Werhorfst & Ten Dam, 2017). Daarnaast zijn de doelen van het burgerschapsonderwijs vaak onduidelijk of zelfs afwezig; slechts de helft van de Nederlandse scholen heeft concrete leerdoelen voor burgerschapsonderwijs. (Inspectie van het Onderwijs, 2022).

Daarnaast - niet onbelangrijk om te benoemen - wordt de burgerschapsontwikkeling van leerlingen, anders dan voor taal en rekenen, vaak niet systematisch gevolgd. Zo is bijvoorbeeld het vak maatschappijleer, waar een groot gedeelte van het burgerschapsonderwijs op veel VO scholen in wordt ondergebracht, geen eindexamenvaak. Dit zou je kunnen zien als iets onbeduidends, maar dit toont aan dat de burgerschapstaak niet als een volwaardige taak van het onderwijs wordt gezien. Een schril contrast, wat ons betreft, met hoe belangrijk het is voor de maatschappij.

Ook wordt er weinig aandacht besteed aan burgerschap op de lerarenopleidingen. In een onderzoek naar burgerschap op Amsterdamse basis- en middelbare scholen gaven deelnemende docenten aan in hun opleiding weinig of niets geleerd te hebben over burgerschap. Alles wat ze hierover leerden, leerden ze zichzelf in de praktijk. Dit geeft te denken, gezien er al jaren uit onderzoek blijkt dat de burgerschapskennis van Nederlandse leerlingen stagneert of zelfs achteruitgaat en daarbij ongelijk verdeeld blijft. (Nieuwelink, 2018).

In het kort: er lijkt nog steeds een algeheel gebrek aan urgentie te zijn als het gaat om het geven van goed en effectief burgerschapsonderwijs, iets dat ons inziens meer prioriteit verdient.

Grote onderlinge verschillen

Een andere belangrijke uitkomst van wetenschappelijk onderzoek naar burgerschap in het kader van kansengelijkheid, is dat burgerschapsonderwijs een compenserend - of aanvullend - effect zou kunnen hebben voor kinderen en jongeren die vanuit de opvoeding minder specifiek gedefinieerde burgerschapscompetenties meekrijgen. Leerlingen die thuis minder over burgerschap leren, hebben dus extra veel aan goed burgerschapsonderwijs.(Neundorf & Niemi, 2016). Helaas lukt dit compenseren in de praktijk niet altijd even goed, de verschillen tussen Nederlandse leerlingen in termen van burgerschapskennis zijn groot.

Het interessante is dat deze grote onderlinge verschillen pas naar voren komen op het voortgezet onderwijs. Op de basisschool zijn de gemeten verschillen tussen klassen aan de boven- en onderkant van het sociaaleconomisch spectrum nog klein. De ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden lijkt dus niet sterk gelinkt aan de basisschool waar leerlingen naartoe gaan of de wijk waar de school staat. Dit is met het oog op kansengelijkheid natuurlijk iets positiefs: het betekent dat Viggo en Tama maar ook Yunuscan en Vera, ongeacht hun achtergrond, allemaal de kans krijgen zich te ontwikkelen op het gebied van burgerschapskennis en vaardigheden. (Dijkstra & Nieuwelink, 2018).

In het voortgezet onderwijs worden de verschillen wél duidelijk zichtbaar.

In vergelijking met andere Europese landen vallen met name de verschillen tussen kinderen van praktisch en theoretisch opgeleide ouders op. Leerlingen met praktisch opgeleide ouders scoren lager op het gebied van burgerschapskennis en zijn minder geneigd om gelijke rechten voor vrouwen en/of etnische minderheden te steunen. (Dijkstra & ten Dam, 2018).

Een belangrijke reden voor de grote verschillen tussen leerlingen, is dat de kennis op de verschillende niveaus van het voortgezet onderwijs ver uit elkaar ligt. Vwo-leerlingen hebben, over het algemeen, meer burgerschapskennis dan vmbo-leerlingen en deze kenniskloof is sinds 2009 alleen maar groter geworden. De burgerschapskennis van havo en vwo-leerlingen is namelijk toegenomen, terwijl op vmbo-scholen geen sprake is van een dergelijke ontwikkeling. (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Ter illustratie: 71% van de vwo-leerlingen vindt leven in een democratie belangrijk, op het vmbo is dit een schamele 34%. (van der Meer, Wanders, Mulder, ten Dam & van der Werhofrst, 2021).

Naast de verschillen in hoeveelheid burgerschapskennis tussen vwo-leerlingen, havisten en vmbo-leerlingen, blijkt het type burgerschapskennis ook nog eens te verschillen. Zo wordt de nadruk bij vmbo- en mbo-leerlingen gelegd op begrijpen wat de wetten en regels van de Nederlandse maatschappij zijn en hoe ze zich horen of dienen te gedragen, terwijl bij vwo-ers en havisten de nadruk ligt op kritisch denken en reflecteren op de maatschappij en politieke instituten. Gechargeerd gezegd is het als volgt: (v)mbo-ers leren waarom en hoe ze moeten luisteren, havisten en vwo-ers leren hoe ze kritisch moeten zijn op de heersende macht en wanneer ze deze in twijfel moeten trekken. (Eidhof, 2019). Deze verdeling reflecteert het maatschappelijke debat waarin gesproken wordt van ‘laag’- en ‘hoog’opgeleid. Bij de categorieën hoog- en laagopgeleid zouden bepaalde verwachtingen horen, namelijk dat laagopgeleiden niet kritisch kunnen of willen leren denken en dat hoogopgeleiden niet hoeven te leren hoe ze zich moeten gedragen. Deze lage verwachtingen enerzijds en hoge verwachtingen anderzijds kunnen zorgen voor negatieve gevoelens bij de groep leerlingen die als laagopgeleid wordt bestempeld. Ze worden niet uitgedaagd en raken gefrustreerd. Deze frustratie zie je duidelijk terug bij Younes uit Klassen. Hij zit dan wel op het mbo-1, maar dat betekent niet dat hij niet kritisch in discussie kan gaan over ingewikkelde maatschappelijke onderwerpen. Sterker nog, hij wil dit heel graag, maar heeft niet het idee dat hier op school de ruimte voor is. Hij voelt zich dom gehouden en niet serieus genomen, terwijl hij een sterke visie op burgerschap heeft die óók gehoord zou moeten worden.

Het feit dat er voortdurend onderscheid wordt gemaakt in het type kennis dat aangeboden wordt, houdt niet alleen kansenongelijkheid tussen verschillende groepen in stand, maar kan de democratie ondermijnen. Als leerlingen op het vmbo net zozeer onderdeel zouden zijn van het kritische gesprek over democratische waarden als leerlingen op het vwo, is de kans groter dat zij zich betrokken zouden voelen bij de democratie. Maar als leerlingen nergens leren om gefundeerd kritisch te zijn en de macht in twijfel te trekken, dan kun je niet van ze verwachten dat ze dit (nu en later) doen. Het spelletje is niet interessant als je de regels niet kent en minder burgerschapskennis leidt dan ook tot minder politieke participatie. In het meest fatalistische scenario, waarin we er niet in slagen om al onze jongeren de basiswaarden van de democratie mee te geven, groeit er straks een hele generatie op die zich niet verbonden voelt met onze democratie en niet bereid is te participeren.

Een benadering gericht op gebreken

Zoals eerder besproken gaat burgerschap over verschillen, maar vooral over overeenkomsten: hoe we er als Nederlanders samen uit kunnen komen, ook als we het oneens zijn. Maar, in het politieke debat worden vooral de verschillen tussen groepen benadrukt, over overeenkomsten gaat het zelden. Het is de afgelopen jaren veelvuldig gegaan over wat Nederlander zijn betekent en wat iemand een Nederlander maakt, of juist niet. Door linkse en rechtse partijen wordt er voortdurend benadrukt wat Nederlander zijn zo uniek maakt en wat “de echte” Nederlandse normen en waarden zijn. Er wordt onderscheid gemaakt tussen zij die goede burgers zijn en zij die dat, om voor wat reden dan ook, niet zijn. Vaak wordt er gewezen naar een groep die niet op de juiste manier meedoet; een groep van wie de waarden en normen niet bij Nederland passen, ondanks dat de mensen uit deze groep net zo goed een Nederlands paspoort hebben. Het feit dat burgerschap steeds minder gaat over het naleven van politieke en sociale rechten en steeds meer gaat over naleving van specifieke normen, waarden en culturele praktijken, wordt de culturalisatie van burgerschap genoemd (Magandane, 2021). Bepaalde inwoners van Nederlanders zijn op papier dan wel burgers, maar toch horen ze er niet écht bij omdat ze niet aan bepaalde, niet-vastgestelde normen en waarden voldoen. Nederlanderschap wordt gepresenteerd als een statisch en exclusief iets waaraan bepaalde mensen alleen vanwege hun achtergrond niet aan mee mogen doen. In het samenleven staan ‘de' Nederlandse waarden centraal en hier moet ‘de rest' zich aan aanpassen.

Het wij-zij denken dat hier beschreven wordt kan op meerdere manieren de school binnendringen. Zo kan het wij-zij denken ervoor zorgen dat leraren bepaalde leerlingen als anders en onaangepast gaan zien vanwege hun achtergrond, maar het kan net zo goed voor spanning tussen leerlingen onderling of binnen het docententeam zorgen. Bepaalde docenten voelen zich misschien minder thuis op school, of voelen zich niet gehoord of minder gewaardeerd, simpelweg omdat ze een andere culturele, sociale of ethnische achtergrond hebben.

Daarnaast kan het wij-zij denken zorgen dat het burgerschapsonderwijs op school zich voornamelijk richt op gebreken: op het oplossen van een gebrek aan ‘burgerschap’ bij bepaalde groepen leerlingen. Zo kan burgerschap verworden tot een negatief en passief begrip, terwijl het in werkelijkheid juist gaat over de rechten en vrijheden die je als burger hebt. Drie valkuilen zijn hier vooral belangrijk om te noemen: de eerste valkuil is het uitdragen van een statische visie op burgerschap, de tweede valkuil is het debat voor burgerschap alleen vanuit cultureel-etnische verschillen voeren, de derde valkuil is het alleen hebben over burgerschap naar aanleiding van negatieve actualiteiten.

Valkuil 1: Nederlanderschap en Nederlandse waarden presenteren als definitief en onveranderlijk

We leven anno 2022 in een wereld waar de grenzen voor gedachte- goederen- en kapitaalstromen bijna niet meer lijken te bestaan. Ons eten en drinken komt van over de hele wereld en via het internet kunnen we met iedereen communiceren. In Nederland wonen mensen met verschillende achtergronden die allerlei gebruiken, culturen, denkbeelden en normen en waarden met zich mee brengen.

Dit betekent dat Nederland voortdurend in beweging is: Nederlandse normen en waarden veranderen doordat het land zelf voortdurend verandert. Een mogelijke reactie op deze verandering is het strenger gaan bewaken van wie Nederlander mag zijn en wat Nederlandse waarden zijn. Verder afbakenen en afsluiten. Dit kan voortkomen uit angst voor een veranderende wereld waarin het onzeker is wat jouw plek is en hoe die plek zich verhoudt tot waar je nu staat. Dit is een begrijpelijke emotie, zeker als jij persoonlijk weinig voordelen ondervindt van globalisering en het vervagen van grenzen.

Maar het versterken van de grenzen van Nederlands burgerschap doet geen recht aan de realiteit. Nederlanderschap is een dynamisch fenomeen dat altijd zal veranderen over tijd. Door burgerschap op school te presenteren als een vaststaand fenomeen, kunnen leerlingen het idee krijgen dat ze er niet bij horen en dat misschien ook nooit zullen doen.

Valkuil 2: Een te nauwe definitie van verschillen

Het debat over burgerschap vernauwt zich als er een te beperkte definitie gehanteerd wordt van ‘verschillen’ tussen bepaalde groepen in de maatschappij. Als een schoolpopulatie niet etnisch-cultureel divers is, is het vaak een reflex om minder te spreken over verschillen tussen leerlingen en de diversiteit binnen de klas. Dat is onwenselijk, want ook schoolpopulaties die op het eerste gezicht homogeen lijken, kennen grote onderlinge verschillen die het waard zijn om te bespreken. Dat leerlingen dezelfde huidskleur hebben of uit dezelfde minderheidsgroep komen, betekent namelijk niet dat ze dezelfde normen en waarden of dezelfde ideeën over burgerschap hebben. Hierbij spelen talloze andere factoren een rol, zoals religie, sociaaleconomische status, het type werk van ouders, het soort sociaal kapitaal dat kinderen bezitten, het cultureel kapitaal wat ze vanuit huis meekrijgen enzovoort. Viggo en Anyssa zijn bijvoorbeeld beide witte Nederlandse kinderen, maar de verschillen tussen hen zijn enorm. Het zou goed kunnen dat Anyssa er volkomen andere ideeën over maatschappelijke waarden op nahoudt dan Viggo, met name omdat haar opa en oma een stuk minder lijken te profiteren van alles wat de Nederlandse maatschappij te bieden heeft dan Viggo’s ouders. Maar zelfs in de klas van Viggo, waar veel kinderen zitten met theoretisch opgeleide, witte ouders, kunnen de verschillen groot zijn. Staar je dus niet blind op etnisch-culturele verschillen en trek diversiteit breder dan alleen kleur of geloof. Als schoolleider is het belangrijk om dit op twee verschillende niveaus te doen: op het niveau van de leerlingen, maar ook op het niveau van de docenten. Ook binnen het team is het belangrijk om diversiteit breder te trekken dan alleen huidskleur of culturele achtergrond, anders loop je misschien interessante gesprekken mis.

Valkuil 3: Burgerschap koppelen aan extreme gebeurtenissen

Als er geen doorlopende leerlijn is voor burgerschap en het voornamelijk aan de docenten zelf is wanneer ze aandacht besteden aan burgerschap, kan het dat burgerschap alleen een hoofdthema is na shockerende, nieuwswaardige gebeurtenissen. Denk hierbij aan de onthoofding van de Franse docent Samuel Paty of de aanslagen in de Bataclan. In de les gaat het dan vooral over het afkeuren van deze daden en denkbeelden en waarom het aanhangen hiervan onwenselijk of zelfs kwalijk is. Dit is logisch, het doodschieten van mensen en het onthoofden van docenten is volstrekt onacceptabel en dit mag je als zodanig in de les benoemen. Maar wanneer dit de enige momenten zijn waarop het gaat over wat burgerschap is, krijgen kinderen alleen de extremen mee. Dit weerspiegelt een hele nauwe definitie van burgerschap die voornamelijk gericht is op wat het niet zou moeten zijn en wat je niet zou moeten doen. Op deze manier wordt burgerschapsonderwijs geen uitnodiging tot nadenken over de democratie en wat goed burgerschap op kan leveren. Goed burgerschap gaat juist over reflecteren op ongelijkheid en verschillen tussen mensen, over de democratie, ieders actieve rol daarin en de rechten en plichten die dat met zich meebrengt. Dat is altijd relevant, niet alleen na excessen.

Daarnaast kunnen, waarschijnlijk onbedoeld, bepaalde groepen leerlingen buitenspel gezet worden door deze benadering. Wat als leerlingen tot de groep behoren die verantwoordelijk wordt gehouden voor een bepaalde negatieve daad die op dat moment in het nieuws is? En zo plots symbool staan voor waar 'wij' - de klas, de school - niet voor staan? Deze gevoelens van uitsluitingen kunnen gelukkig worden voorkomen door het gesprek over burgerschap niet te vernauwen tot een wij-zij verdeling, waarin wij wel goede burgers zijn, maar zij niet.

Wat kan het onderwijs doen?

Visie vanuit de school

Geen school is hetzelfde en dus vindt het vormen van een visie op burgerschap op schoolniveau plaats. Wat op één school een groot succes is, is op een andere school namelijk een totale mislukking. Als schoolleider ken jij je eigen school het beste en dus ben jij de uitgelezen persoon om het vormen van een visie op burgerschap vanuit de school te leiden. Burgerschap is, zoals al eerder besproken, een begrip waar veel over getwist wordt. Dat zal binnen de muren van de school waarschijnlijk niet anders zijn: er zullen uiteenlopende meningen zijn binnen het schoolteam over wat goed burgerschap is. Toch is één heldere visie binnen een school nodig, het liefst gevormd en gedragen door het hele team. Dit begint bij het stilstaan bij wat op dit moment de visie op burgerschapsonderwijs is die jij als schoolleider uitdraagt. Is er een eenduidige visie vanuit jou als schoolleider? En hoe denkt de rest van het team daarover? Ga na: is jouw visie bekend bij docenten? Weet ieder lid van het team waar jullie samen naar toe werken? En misschien wel het allerbelangrijkst: wordt deze visie op enige manier geconcretiseerd? Zijn er documenten waarin de visie op burgerschap en de methoden en de middelen om dit te realiseren uiteengezet worden? En zo ja, kunnen docenten daarmee uit de voeten? Begrijpen ze hoe ze vanuit dat document, die visie, tot een vertaalslag in de klas kunnen komen? Mocht het antwoord op één van deze vragen nee zijn, dan is het aan te raden om daar als schoolleider mee aan de slag te gaan. Net zolang tot er wel een visie is en het duidelijk is hoe het burgerschapsonderwijs bij jullie op school eruitziet en hoe het geïmplementeerd en geëvalueerd wordt. Hieronder een aantal handvatten om een visie te ontwikkelen.

Verschillende soorten doelen vaststellen

Sociale en maatschappelijke doelen

Een belangrijk besef als het gaat om het vormgeven van burgerschapsonderwijs en de visie daarop is dat burgerschap zowel een sociaal als een maatschappelijke doel heeft. De sociale doelen gaan over hoe leerlingen zich kunnen redden in verschillende soorten sociale situaties, de maatschappelijke doelen hebben betrekking op de kennis en vaardigheden om mee te doen in en bij te dragen aan de Nederlandse maatschappij. Over het algemeen ligt in het onderwijs de nadruk op sociale doelen, terwijl het behalen van het maatschappelijke doel ook cruciaal is. We willen immers dat de jongeren van nu zich straks thuis voelen in onze maatschappij en weten hoe ze bij kunnen dragen. Ga na hoe dat bij jou op school zit: in hoeverre benadruk jij als schoolleider sociale doelen in het burgerschapsonderwijs bij jou op school? En juist de maatschappelijke?

Drie typen doelen als basis voor een doorgaande leerlijn

In zijn boek ‘Handboek voor burgerschap op het voortgezet onderwijs’ maakt Bram Eidhof onderscheid tussen drie verschillende soorten doelen die gesteld kunnen worden om het burgerschapsonderwijs concreet vorm te geven, een proces waarin jij als schoolleider de leiding hebt. Deze doelen kunnen ook voor het primair onderwijs - en wellicht zelfs voor het hoger onderwijs - een handige houvast zijn, al zullen ze inhoudelijk misschien verschillen.

Het eerste type doelen zijn consensusdoelen, gebaseerd op de wettelijke verantwoordelijkheid die je als school hebt. Deze doelen hebben betrekking op kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. Dit kan op een algemeen niveau zijn, door bijvoorbeeld als doel te stellen dat elke leerling bij jullie op school aan het einde van de schoolloopbaan kennis moet hebben over de voordelen en nadelen van een democratisch systeem en hoe een democratisch systeem zich verhoudt tot andere regeringsvormen. De doelen kunnen ook betrekking hebben op Nederlandse staat specifiek, bijvoorbeeld  hoe de macht in Nederland verdeeld wordt en waarop deze verdeling gebaseerd is. Ten slotte kunnen de doelen ook betrekking hebben op de rol van de leerlingen zelf, zoals het overbrengen hoe leerlingen zelf  invloed kunnen uitoefenen (door bijvoorbeeld te gaan stemmen, te demonstreren of een petitie op te starten).

Dan zijn er de schoolspecifieke doelen. Scholen hebben in Nederland de vrijheid om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven, dus wat wil je als school uitdragen? En welke vorm van kritisch denken willen jullie specifiek aan je leerlingen meegeven? Hierbij kan je denken aan het extra aandacht besteden aan het goed omgaan met de planeet en de natuur, het kritisch kijken naar machtsstructuren, het aankaarten van maatschappelijke ongelijkheid, het belang van zorgen voor elkaar en ga zo maar door.

Ten slotte gaan docenten - binnen deze doelen - met hun leerlingen aan de slag met persoonlijke doelen. Deze doelen verschillen per leerling. Te denken valt aan het leren schrijven van columns, het organiseren van een demonstratie of het aansluiten bij een activistische maatschappelijke beweging.

Het is belangrijk dat persoonlijke doelen aansluiten op de consensus- en schoolspecifieke doelen. Om die reden is het essentieel dat de eerste twee soorten doelen helder zijn voor het hele schoolteam. In een ideale situatie is er - door de schoolleider - vastgesteld binnen welke kaders de leerlingen hun eigen doelen mogen opstellen, hoeveel ruimte vrij blijft voor leerlingen om te werken aan de persoonlijke doelen en hoe zij deze het beste kunnen formuleren zodat ze binnen de langere leerlijn van het burgerschapsonderwijs passen. Pas dan kan elke individuele docent ermee aan de slag (en dus elke leerling) en wordt het hele burgerschapsonderwijs een samenhangend geheel. Op die manier krijgt burgerschap, net als wiskunde of rekenen, een doorlopende lijn.

Wanneer je de verschillende typen doelen, het liefst met bovengenoemd onderscheid, hebt vastgesteld, kun je als school gericht aan de slag met de verdere invulling van het burgerschapsonderwijs (Eidhof, 2019).

Het denken in gebreken vermijden

Zoals gesteld gaat goed burgerschapsonderwijs over meer dan alleen gebreken, maar dat is niet vanzelfsprekend. Zoals hier besproken zijn er een aantal valkuilen waardoor het toch kan gebeuren dat burgerschapsonderwijs op school voornamelijk gaat over een gebrek aan burgerschap bij bepaalde groepen leerlingen. Over wat er niet is, in plaats van over wat er wel is, of zou kunnen zijn. Gelukkig zijn er oplossingen voor de drie besproken valkuilen.

Oplossing 1. Erken onderlinge verschillen zonder deze als een probleem te zien

Allereerst is het noodzakelijk om te reflecteren op je eigen maatschappelijke bril en op de mogelijke verschillen tussen jou, het docententeam en je leerlingen. Hoe is de verhouding tussen jou en de leerling/docent in termen van jullie maatschappelijke positie? Waar sta jij op de maatschappelijke ladder en hoe beïnvloedt dit mogelijkerwijs jouw blik? En wat betekent het als jij tot de dominante maatschappelijke groep behoort, bijvoorbeeld omdat je een witte theoretisch opgeleide man (of vrouw) bent, en het overgrote deel van je leerlingen of docenten niet? Waargenomen verschillen en overeenkomsten vormen de basis van goed burgerschapsonderwijs, zowel op school- als op klasniveau. Burgerschapsonderwijs is namelijk een concept dat nooit eenduidig is of zal zijn. Wanneer je dit wel zo stelt, bijvoorbeeld omdat je alleen maar uitgaat van je eigen normen en waarden, kun je voorbijgaan aan een heel aantal kenmerken en gedachtes van leerlingen en docenten uit het team, waardoor een goed gesprek erover maar moeilijk op gang kan komen. Buiten dat zou het kunnen dat je leerlingen of docenten hiermee, onbedoeld en misschien zelfs onbewust, tegen je in het harnas jaagt. Door verschillende, soms tegenstrijdige opvattingen over goed burgerschap te erkennen, wordt er een veilige plek voor gesprekken en discussies gecreëerd. Wil je hier meer over leren, lees dan ook het hoofdstuk Cultureel en sociaal kapitaal van deze kennisbank.

Ga vervolgens met docenten het gesprek aan over wat zij als belangrijke normen en waarden zien, hoe zij tegen de democratie aankijken en hoe zij hun positie zien in de maatschappij. Zoek samen uit of die anders is dan jouw eigen positie. Stel hen open vragen.

Bespreek hoe we er samen, als Nederlanders, er het beste van kunnen maken. Laat hen daarvoor met mogelijke oplossingen komen. En leer hen elkaar hier ook op te bevragen, zonder dat het een feest van meningen wordt. Docenten kunnen vervolgens, geïnspireerd door jouw aanpak, ditzelfde met hun leerlingen doen. Op deze manier is burgerschapsonderwijs meer dan eenzijdig verkeer van schoolleider tot docent of van docent tot leerling. In tegenstelling zelfs, het wordt zo een wederkerig proces waar alle betrokkenen iets van leren.

Oplossing 2: Kruispuntdenken

Kinderen kunnen persoonlijke en maatschappelijke verschillen al vanaf heel jonge leeftijd herkennen en volwassenen zien - logischerwijs - ook de verschillen tussen mensen. Doen alsof we ‘allemaal hetzelfde zijn’ heeft geen zin; het erkennen van verschil daarentegen is cruciaal. Niet om mensen uit elkaar te drijven, maar om ze te leren dat verschillend zijn ánders zijn betekent, en niet minderwaardig. Juist door verschillen te benoemen kun je docenten en leerlingen er bewust van maken dat meerdere identiteiten naast elkaar kunnen en mogen bestaan (Rinnooy-Kan, 2020). Het bewust worden van en het leren omgaan met verschillen is voor iedereen relevant, zeker in een land als Nederland waarin verschillende groepen elkaar steeds minder tegenkomen op school. (Inspectie van het Onderwijs, 2018).

We zijn namelijk allemaal ‘lid’ van verschillende groepen en hebben meerdere identiteiten, die allemaal op een bepaalde manier, in meerdere en mindere mate, onze kansen bepalen. Dit heet ook wel intersectionaliteit of kruispuntdenken: het idee dat er diverse aspecten aan iemands sociale identiteit zijn die elkaar kruisen en zo iemands positie in de maatschappij bepalen. Dit heeft zowel met privilege als met discriminatie te maken. Als iemand zich op een kruispunt bevindt waar meerdere discriminatiegronden bijeenkomen, is iemand sterker benadeeld en loopt iemand meer risico op discriminatie. Als iemand zich op een kruispunt bevindt waar meerdere privilegegronden bijeenkomen, is iemand sterker bevoorrecht en heeft iemand minder kans om op grond van sociale kenmerken gediscrimineerd te worden. Belangrijk aan dit kruispuntdenken is dat je hiermee erkent dat er meerdere aspecten van iemands sociale identiteit een rol spelen en dat iemand dus ook slachtoffer kan zijn van meer dan één onderdrukkingsmechanisme (zoals bijvoorbeeld seksisme, homofobie,

én klassendiscriminatie) óf kan profiteren van meerdere bevoorrechtingsmechanismen.

Voorheen werd vaak maar vanuit één perspectief gekeken. Dit is problematisch, want hiermee ga je voorbij aan het feit dat binnen één sociale groep mensen verschillende ervaringen hebben. Dus, denk in kruispunten en realiseer je dat er óók verschillen zitten tussen mensen die jij, vanuit jouw eigen bril, tot één groep rekent en maak dit ook bespreekbaar op school. (Pierik, 2020)

Oplossing 3: Structuur aanbrengen in het burgerschapschapsonderwijs

Om te zorgen dat burgerschap niet enkel na extreme gebeurtenissen besproken wordt, moet er structuur aangebracht worden in het burgerschapsonderwijs. Structuur aanbrengen als oplossing wordt eerder in dit hoofdstuk besproken.

Burgerschap in de praktijk brengen

Leren over burgerschap is waardevol, maar het in de praktijk brengen is nog veel waardevoller.

Onderzoek wijst uit dat het van belang is dat leerlingen op school geconfronteerd worden met andere meningen en leren hun mening te onderbouwen. (Coopmans, Munniksma, Rinnooy Kan, 2021). Het actief participeren in discussies en op elkaar kunnen reageren, draagt bij aan burgerschapsvorming. Denk hierbij aan juf Astrid die met haar groep 8-leerlingen uitgebreid slavernij en de Gouden Eeuw bespreekt. Tijdens dit gesprek is er voldoende ruimte voor discussie: één leerling geeft een vlammend betoog over waarom het juist wél de Gouden Eeuw zou moeten heten, terwijl een andere leerling het een bedrieglijke naam vindt en stelt dat het niet zo genoemd zou moeten worden.

Maar, niet elke discussie is een goede discussie. De leerkracht heeft als gespreksleider een voorbeeldrol: hij of zij hoeft niet neutraal te zijn, maar moet wel altijd meerdere perspectieven laten zien. De argumenten moeten relevant zijn en aansluiten op de leefwereld van kinderen. Leerlingen moeten actief aan het denken worden gezet. Kortom: er moet een klimaat zijn in de klas waarin leerlingen zich veilig voelen om zich open en eerlijk uit te spreken, alleen dan kunnen zij hun burgerschapsvaardigheden in de praktijk brengen. (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016)

Mocht je nou merken dat docenten binnen je team het lastig vinden om discussies in de klas in goede banen te leiden of een prominentere plek te geven, dan kun je een kijkje nemen op de site van Discussiëren kun je leren. Zij hebben zich gespecialiseerd in het uitrusten van zowel het schoolteam als leerlingen met discussievaardigheden. Deze burgerschapsmethode, waarin de actieve dimensie van burgerschap centraal staat, heeft een bewezen langetermijneffect op de mondelinge taalontwikkeling en sociaal-emotionele vaardigheden van jongeren.

Dan zijn er nog tal van andere manieren om burgerschapsvaardigheden in de praktijk te brengen die je aan het team kunt voorstellen. Denk bijvoorbeeld aan het naspelen van de verkiezingen, het organiseren van een Model United Nations, maar ook het in huis halen van rolmodellen, of het voor de klas zetten van een agent of een ex-verslaafde. Al deze manieren die je in Klassen terugziet, zijn voorbeelden van burgerschapsvorming.

Een mooie verzameling van best practices met betrekking tot burgerschapsonderwijs (VO) kun je vinden op de site van Common Ground. Hier worden meerdere docenten uitgelicht met hun favoriete werkvormen. Daarnaast biedt de site ook nog veel andere nuttige informatie over burgerschap. Ook vanuit de Universiteit van Amsterdam is er een methode ontwikkeld om op het voortgezet onderwijs met elkaar in dialoog te gaan over burgerschap. De methode heet Terra Nova minimaatschappij en je kan er hier meer over lezen.

Mocht je nou door de bomen het bos niet meer zien, kun je ook het aanbod van de Fawaka ondernemersschool, Diversion en Stadslab bekijken. Deze organisaties hebben burgerschapsmethodes ontwikkeld met een sterke nadruk op het in praktijk brengen van burgerschap, inclusief begeleidingstrajecten op school. Als schoolleider heb je de macht en de middelen om externe organisaties te betrekken, doe dit dus vooral als dit je nodig lijkt.

Bedenken waar je de grens trekt

Met elkaar praten over normen en waarden is een belangrijk onderdeel van wat burgerschap is. In Nederland heeft iedereen het recht op vrijheid van meningsuiting en dit betekent dat je van alles mag zeggen zolang het maar niet direct oproept tot geweld of de vorm heeft van laster. Of het wenselijk is om alles te zeggen is natuurlijk een andere discussie, die overigens ook belangrijk is om te voeren. Voor schoolteams kan vrijheid van meningsuiting een lastige zaak zijn. Wat als leerlingen, ouders of leden van het schoolteam zich extremistisch uitlaten? Of groepen van een andere sekse of religie niet tolereren?

Omgaan met dit soort zaken zal altijd lastig blijven. Sommige onderwerpen liggen persoonlijk misschien gevoelig en het is op z’n minst onprettig als er kwetsende uitspraken worden gedaan in de klas. Toch loont het om als schoolleider voorbereid te zijn op dit soort situaties. Bram Eidhof suggereert in zijn handboek dat het goed is om onderscheid te maken tussen verschillende soorten situaties:

1. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft die afwijken van de visie van de school zonder daarmee het leren en/of de veiligheid van medeleerlingen in gevaar te brengen.
2. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft of uitspraken doet die de visie op goed burgerschapsonderwijs schenden omdat het leren en/of de veiligheid van medeleerlingen in gevaar wordt gebracht.
3. Een situatie waarin een individu strafbaar is door zijn/haar handelen of spreken.

Zorg dat je als schoolleider het schoolteam op alle drie de mogelijke scenario’s voorbereidt. Door te anticiperen voorkom je dat er paniek uitbreekt, en dat de ene docent er anders op reageert dan de andere waardoor het onduidelijk wordt wat de schoolvisie is. Daarnaast is het ook belangrijk dat er geen taboes ontstaan doordat bepaalde heftige gebeurtenissen niet besproken worden in de klas. Zorg dat je op school een draaiboek hebt liggen en dat het in elke klas en met elke leerling besproken wordt. Plan daarnaast een gemeenschappelijk overlegmoment met het schoolteam als er grenzen zijn overgegaan van docenten, leerlingen of ouders.

Je voorbereiden op waar je de grens trekt, kan ook in de vorm van het opstellen van een contract voor leerlingen, ouders en docenten dat in het begin van het jaar getekend wordt. In dit contract staan de afspraken omtrent burgerschapsonderwijs en vrijheid van meningsuiting. Daarnaast kan je als school ervoor kiezen om je leerlingen te betrekken bij het opstellen van dit contract. Dit is een mooie democratische ervaring en past dus perfect binnen goed burgerschapsonderwijs. (Eidhof, 2019).

De Anne-Frank Stichting heeft tips om om te gaan met complotdenken en antisemitische opmerkingen in de klas. Dit kun je als leidraad gebruiken voor hoe je wel en juist niet reageert op extreme uitlatingen en voorleggen aan/delen met het team. Voor meer handvatten om moeilijke gesprekken aan te gaan, kun je een beroep doen op het eerder besproken handboek Burgerschapsonderwijs voor het Voortgezet Onderwijs van Bram Eidhof, en dan specifiek pagina 155 tot 162. Ten slotte is het lesprogramma Gelijk=Gelijk? van Diversion zeker een optie als je het gevoel hebt dat er binnen de school en de klas veel spanningen heersen. In dit programma maken peereducators door middel van hun persoonlijke ervaringen taboes bespreekbaar, iets dat op leerlingen veel indruk kan maken.

Pedagogische allianties sluiten

Het kan voorkomen dat leerlingen de normen en waarden die ze geleerd hebben op school als schoolspecifiek gaan zien. Om aan te tonen dat steun voor en het uitdragen van bepaalde normen en waarden daadwerkelijk maatschappijbreed plaatsvindt, moeten jongeren het in de praktijk zien gebeuren.

Een manier om dit als school te bewerkstelligen is door pedagogische allianties te sluiten. In een pedagogische alliantie zitten allerlei partijen die met jongeren werken. Al deze partijen committeren zich aan een aantal kernprincipes en dragen deze uit. Op de voetbalclub, in het buurthuis en bij de lokale muziekschool; overal wordt hetzelfde omgegaan met conflicten, overal wordt hetzelfde gereageerd op discriminatie, overal wordt hetzelfde gedrag beloond en afgestraft. Op deze manier zien jongeren wat ze leren op school in hun directe omgeving terug. Dit zorgt ervoor dat ze meer geneigd zijn om het zelf ook in de praktijk te brengen. Een mooi voorbeeld hiervan is de Vreedzame school. Deze effectief bevonden burgerschapsmethode voor primair onderwijs heeft ook Vreedzame wijken waarin pedagogische allianties binnen de wijk centraal staan.

Het sluiten van pedagogische allianties is niet zomaar gedaan. Om toch de overgang van school naar de maatschappij te maken, kan het als school lonen om maatschappelijke organisaties een rol te geven in de klas. Deze organisaties kunnen bepaalde complexe stellingen komen bespreken of debatten komen leiden. Dezelfde organisaties kunnen ook nog op een andere manier een rol spelen: leerlingen kunnen in samenwerking met hen onderzoek doen naar maatschappelijke problemen en ze kunnen leerlingen helpen aan maatschappelijke stages en vrijwilligerswerk waar ze hun burgerschapsvaardigheden in de praktijk kunnen brengen. (Eidhof, 2019)

Wat is er aan de hand?

Al op jonge leeftijd nemen we onbewust dingen over van de mensen om ons heen, dit wordt socialisatie genoemd. Denk bijvoorbeeld aan taalgebruik, verwachtingen, gedrag, normen, waarden, ambities en doelstellingen. Onze socialisatie vindt plaats binnen verschillende leefwerelden. Kinderen en jongeren worden allereerst gesocialiseerd binnen het huis waar ze opgroeien. Ze leren wat thuis gangbaar en sociaal geaccepteerd is. Mede daarom is ouders betrekken bij het onderwijs ook zo belangrijk. Contact met de ouders geeft de leerkracht een inkijkje in de thuissocialisatie van kinderen. Verder brengen kinderen een groot deel van hun tijd buitenshuis door. Ze spelen met vrienden en gaan, uiteraard, naar school.

Kijk bijvoorbeeld naar Gianny, Anyssa en Yunuscan. Zij krijgen normen en waarden mee via hun ouders, maar ook via leraren op school en leeftijdsgenoten die ze ontmoeten. Deze ontmoetingen kunnen op straat zijn, maar net zo goed bij sportclubjes, muziekles of de naschoolse opvang. De leefwerelden van de kinderen die we in Klassen volgen, lopen sterk uiteen. Vera heeft andere leefwerelden dan Viggo, en Waïl groeit op met andere mensen om zich heen dan Evy. Maar in welke werelden ze ook opgroeien, één ding hebben alle leerlingen uit Klassen gemeen: ze zijn allemaal bezig met vragen rondom hun identiteit. Wie zijn ze eigenlijk? Wie willen ze zijn? Wat onderscheidt hen van hun leeftijdsgenoten? Welke gebruiken, normen en waarden kennen ze? En hoe zijn deze van belang binnen hun verschillende leefwerelden? Waar botsen ze en waar komen ze overeen?

In dit proces van identiteitsvorming kan verwarring ontstaan over wie ze zijn en waar ze bij horen, waar ze zich voor willen inzetten en waar ze juist niet hun best voor willen doen. In dit proces kan het zijn dat school niet op de eerste plaats komt. Omdat ze zich op school niet gezien of gewaardeerd voelen, omdat de schoolwereld te veel verschilt van hun thuiswereld om het met elkaar te kunnen combineren, of omdat ze liever met hun vrienden zijn.

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de identiteitsontwikkeling van kinderen en jongeren en de bijbehorende verschillende leefwerelden waarin ze zich begeven. Er wordt besproken waarom het belangrijk is dat je je als schoolleider en als schoolteam bewust bent van de verschillende leefwerelden van je leerlingen en wat er gebeurt als de schoolcultuur niet voldoende duidelijk is voor de leerlingen en/of het schoolteam. Ten slotte worden er praktische suggesties gedaan om uiteenlopende leefwerelden bij elkaar te brengen.

Identiteitsvorming

Volwassen worden gebeurt niet in een vacuüm. Je omgeving en het milieu waarin je opgroeit bepalen grotendeels wie je wordt en hoe je je eigen positie in de wereld ziet. Je gevoel van identiteit is dus sterk afhankelijk van hoe anderen jou zien en wat anderen jou hebben meegegeven.

Identiteitsontwikkeling is een proces dat op meerdere gebieden tegelijkertijd plaatsvindt en op verschillende manieren vormgeeft hoe jij jezelf ziet. Je kunt je als man identificeren en jezelf tegelijkertijd als Christen en homoseksueel zien. Identiteit is een fenomeen dat houvast biedt en jou tegelijkertijd uniek maakt. Identiteit is een fundamenteel principe dat zich een leven lang blijft vormen: je bent nooit ‘af’. Door het hebben van een identiteit of meerdere identiteiten voelen mensen zich verbonden met én anders dan anderen; het hebben van een identiteit verbindt én het onderscheidt (Erikson, 1959).

Identiteitsverwarring

Jonge kinderen zijn zich nog weinig bewust van hun identiteit en houden dan ook niet vast aan één bepaalde identiteit (Kroger, Martinussen, & Marcia, 2010). Als kinderen rond de acht jaar zijn, worden ze zich bewuster van hun identiteiten en de manier waarop ze anders of juist hetzelfde zijn. Ze worden zich bewust van hun genderidentiteit en hun etnische identiteit. “Ik ben een jongetje en jij een meisje” is hier een simpel voorbeeld van. Ook realiseren ze zich, naarmate ze ouder worden, wat de gevolgen van het hebben van een bepaalde identiteit kunnen zijn. Neem bijvoorbeeld Gianny en zijn vrienden die op het bankje voor hun school zitten en praten over hoe ze op hun huidskleur beoordeeld worden. Uit dit gesprek blijkt dat ze zich bewust zijn van hun donkere huidskleur en hoe deze hun identiteit bepaalt, in dit geval omdat mensen hen anders behandelen vanwege hun huidskleur. Dit voorbeeld laat zien hoe

een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van kind tot adolescent en later volwassene.

Rond de pubertijd komen hier onder andere de politieke en religieuze identiteit bij. Deze identiteiten zijn vaak in eerste instantie gebaseerd op de identiteit van de ouders, daarna op die van vrienden. Jongeren worden zich bewust van al hun identiteiten en tegelijkertijd beseffen ze dat ze, ondanks alle externe invloeden, een uniek persoon zijn (van der Wal, de Wilde, & de Mooij, 2017). Dit is het stadium van de ontwikkeling waarin identiteitsprocessen centraal staan. Deze fase vindt plaats tijdens de overgang van kind naar volwassene, van ongeveer 12 tot 22 jaar (Erikson, 1959). Deze fase van identiteitsontwikkeling gaat gepaard met allerlei soorten verwarring. Verwarring over of je wel net zo goed en geschikt bent als anderen, over je plek in hiërarchische systemen zoals school en hoe je je hierin moet gedragen, over welke waarden uit je omgeving je moet overnemen en welke juist niet. Je zult deze verwarring vast herkennen uit je eigen pubertijd. Wie ben ik? In hoeverre voel ik mij thuis op school of in de wijk? Wie zijn mijn vrienden? Wat vinden mensen van mij? En wat vind ik eigenlijk van al die mensen die iets van mij vinden?

Kort samengevat: jongeren staan in de pubertijd voor een aantal ingewikkelde taken, namelijk het oplossen van eventuele verwarring over hun identiteit, het creëren van een eigen gevoel van identiteit en het vinden van de sociale omgeving waar ze betekenisvolle banden kunnen aangaan met anderen (Chen, Lay, Wu, & Yao, 2007). Het hebben van een stevig identiteitsgevoel heeft een positief effect op de mentale gezondheid. Je weet wie je bent en dat voelt goed. Verward zijn met betrekking tot je identiteit daarentegen kan negatieve uitwerkingen hebben, zoals emotionele instabiliteit, neerslachtige en angstige gevoelens of zelfs depressie (Crocetti et al., 2009).

Schipperen tussen leefwerelden

Volgens de Nederlandse onderwijssocioloog Iliass El Hadioui is het belangrijk voor onderwijskrachten om identiteitsontwikkeling en mogelijke verwarring rondom identiteit te begrijpen door stil te staan bij de pedagogische driehoek van de straat-, school- en thuiscultuur. Binnen deze drie leefwerelden, waarin jongeren zichzelf vormen, heersen soms compleet tegenstrijdige gewenste normen, waarden en gedragingen. Hoe verder deze culturen of leefwerelden van elkaar afstaan, hoe verwarrender het is voor de jongere in kwestie. Soms zelfs zo verwarrend dat de jongere de leefwerelden niet gecombineerd krijgt (El Hadioui, 2011).

Daarbij dragen racisme en discriminatie sterk bij aan identiteitsverwarring bij jongeren. Ervan uitgaande dat we allemaal lid zijn van verschillende groepen en dus verschillende identiteiten hebben, die in meerdere mate onze kansen bepalen, zullen er sommige groepen jongeren zijn die veel meer met met racisme en discriminatie te maken hebben dan anderen. Dit komt doordat iemand zich op een kruispunt kan bevinden waar meerdere discriminatiegronden samenkomen. Of, in sommige gevallen, op een kruispunt waar er geen samenkomen. Het idee dat er diverse aspecten aan iemands sociale identiteit zijn die elkaar kruisen en zo iemands positie in de maatschappij bepalen noem je intersectionaliteit of kruispuntdenken. Als jongeren, door discriminatie en racisme, voortdurend het gevoel krijgen niet goed genoeg te zijn, of het idee krijgen dat er voor bepaalde aspecten van hun identiteit geen plek is op school, thuis, op werk of op straat, dan zorgt dit voor identiteitsverwarring. Als het dus gaat om het voorkomen van identiteitsverwarring, is het tegengaan van racisme en discriminatie absoluut cruciaal.

De pedagogische driehoek

Straatcultuur⊕

Stof tot nadenken
In het boek van Iliass El Hadioui ligt de focus voornamelijk op leerlingen in grootstedelijke gebieden, waar de straatcultuur het meest aanwezig zou zijn. In steden zou namelijk enerzijds een sterke mate van individualisering zijn, omdat de invloed van instituties zoals religieuze organisaties en buurthuizen is afgenomen. Tegelijkertijd zijn steden de afgelopen decennia superdivers geworden: er is een mozaïek aan culturen, talen, religies en leefstijlen te vinden. Een vanzelfsprekende identiteit is er niet meer; je bent van alles en dus ben je niets. Te midden van het enorme aanbod aan leefstijlen voelen kinderen en jongeren zich vaak verbonden met de straatcultuur. El Hadioui benoemt echter dat de ontwikkelingen die we in de steden zien ook in regionale gebieden te zien zijn. Zeker de afgelopen jaren komen jongeren via sociale media gemakkelijk in aanraking met veel jeugdculturen, waar de straatcultuur er een van is. Hoe denk jij dat de straatcultuur van invloed is op jongeren in minder stedelijke gebieden? Heb jij het gevoel dat de leerlingen op jouw school hier veel mee in aanraking komen? Denk je dat er een groot verschil tussen de regio en de stad is?

Het eerste onderdeel van de pedagogische driehoek is de straatcultuur. In de straatcultuur staan banden met leeftijdsgenoten centraal. Je zou het dus ook 'peercultuur' kunnen noemen, maar we houden het bij straatcultuur omdat El Hadioui het ook zo beschrijft. Belangrijk is om dit niet te verwarren met bijvoorbeeld criminele bendes of blowende hangjongeren; elke jongere maakt onderdeel uit van een peercultuur en dus een straatcultuur. Voor een jongere is het van belang om de sociale codes die bij leeftijdsgenoten gangbaar zijn, te begrijpen en te kunnen gebruiken om niet als buitenbeentje te worden gezien. Iedereen kan ‘straat’ zijn, maar je moet wel begrijpen wat ‘straat’ is om erbij te kunnen horen (El Hadioui, 2011).

Straatcultuur wordt gezien als macho-masculien. Dit klinkt als een abstracte term, maar wat El Hadioui hiermee bedoelt is dat de kinderen en jongeren respect, eer en status als zeer belangrijk ervaren. Toch is de straatcultuur niet per definitie een mannending. Ook meisjes en vrouwen kunnen onderdeel uitmaken van de straatcultuur. In de straatcultuur is bescherming van de groep waartoe de jongere zichzelf rekent van groot belang. Als de sociale status van die groep bedreigd wordt door mensen van buiten de groep wordt hierop gereageerd. Jongeren nemen elkaar in bescherming (de Jong, 2007). Dit kan gepaard gaan met geweld, maar kan ook verbaal worden uitgevochten (El Hadioui, 2011).

Onder vrienden kan de cultuur hard zijn. Je als kind of jongere ‘soft’ gedragen kan uit den boze zijn omdat hiermee je status in het geding kan komen. Dit zie je terug bij Gianny die met de jongerenwerker bespreekt dat hij bij niemand echt zijn gevoelens uit. De jongerenwerker antwoordt dat hij daarmee op moet passen omdat alle tranen zich dan naar binnen keren en hij dan op een gegeven moment ontploft. Gianny knikt deemoedig: dat herkent hij wel.

Onder leeftijdsgenoten is het van belang om ‘cool’ te blijven en je status te behouden, als individu én als groep. Zo kan het zijn dat het binnen de straatcultuur niet cool is om huiswerk te maken en dat in niks geïnteresseerd zijn juist wel cool is. Of een extremer voorbeeld: een straatcultuur waarin criminaliteit de norm is en statusverhogend werkt. Denk hierbij ook aan Gianny die na het plegen van een overval door medeleerlingen als een held wordt ontvangen. Gianny en zijn vrienden ontlenen onderling duidelijk status aan crimineel gedrag, terwijl in de leefwereld van de meeste mensen crimineel gedrag gezien wordt als gevaarlijk en beschadigend, niet als statusverhogend en stoer. Wel is het belangrijk om te benadrukken dat, hoewel het macho-masculiene karakter van de straatcultuur kan leiden tot het geven van overlast en criminaliteit, jongeren hier in de eerste instantie niet naar op zoek zijn. Jan Dirk de Jong, een antropoloog die jarenlang etnografisch onderzoek deed naar de straatcultuur, benadrukt dat het het met elkaar chillen op straat in de eerste instantie voor geborgenheid moet zorgen (de Jong, 2007).

⊕

Stof tot nadenken
Na jarenlang etnografisch onderzoek te hebben gedaan naar de straatcultuur in Amsterdam-West kwam antropoloog Jan Dirk de Jong tot één belangrijke hoofdconclusie: de straatcultuur is bepalender voor het gedrag van jongeren dan hun culturele achtergrond. Met andere woorden: het is verkeerd om het afwijkende gedrag van Marokkaans-of Turks-Nederlandse die veel op straat zijn volledige te wijten aan hun culturele achtergrond. De straatcultuur is een opzichzelfstaand fenomeen, dat net zo goed jongeren met twee Nederlandse ouders kan beïnvloeden. Hoe zie jij als docent de straatcultuur? Associeer jij het met een bepaalde cultuur? En zo ja, waarom juist die cultuur? Bron: Kapot Moeilijk - Jan Dirk de Jong (boek)

De straatcultuur biedt namelijk ook mentale en emotionele veiligheid , bijvoorbeeld aan jongeren die dit in hun andere leefwerelden missen. Bij elkaar voelen ze zich veilig, gezien en gewaardeerd terwijl dit thuis of op school niet het geval is. In de straatcultuur vinden deze leerlingen dan een toevluchtsoord voor de problemen en pijn die ze thuis of op school ervaren. Jan Dirk de Jong onderstreept in zijn boek dan ook dat het belangrijkste verschil is dat de mini-maatschappijen op straat, in tegenstelling tot onze individualistische maatschappij, heel collectivistisch zijn. Op straat kom je voor elkaar op en zorg je voor elkaar, in de ‘gewone’ maatschappij wordt je aan je lot overgelaten (de Jong, 2007). Ook hier kun je Gianny in herkennen. Op straat voelt hij zich gezien en gewaardeerd, op school verveelt hij zich voornamelijk, voelt hij zich voortdurend onderschat en ondergewaardeerd. Thuis is het letterlijk en figuurlijk leeg: er staan weinig meubels en zijn moeder vertrekt soms opeens voor een langere periode naar Suriname.

Geaccepteerd worden door vrienden en het hebben van vertrouwensbanden zorgt ervoor dat jongeren minder psychische en gedragsproblemen hebben, ongeacht hun geslacht,  leeftijd of de familie waarin ze opgroeien. Ook helpen deze vertrouwensbanden met het krijgen van een coherent gevoel van identiteit. Jongeren spiegelen zich aan elkaar en steunen elkaar in hun identiteitsontwikkeling (Luyckx et al., 2014).

Thuiscultuur

Thuis worden leerlingen door hun ouders, broertjes, zusjes en andere familie gesocialiseerd. De thuissocialisatie van kinderen is belangrijker in het basisonderwijs dan in het middelbaar onderwijs, omdat vrienden op latere leeftijd een steeds grotere rol gaan spelen in de identiteitsontwikkeling van kinderen. Toch blijft de thuiscultuur een belangrijke rol spelen in het leven van jongeren. Buiten dat beïnvloedt de thuiscultuur die een kind voor of tijdens de basisschool heeft meegekregen, hoe hij of zij vervolgens de middelbare school ervaart. Een groot deel van wat je vindt en wie je bent of denkt te zijn, krijg je immers vanuit huis mee.

⊕

Stof tot nadenken
In zijn boek “Kapot Moeilijk” beschrijft Jan Dirk de Jong een situatie die op grappige wijze illustreert hoe belangrijk het is om elkaar in bescherming te nemen op straat en onder vrienden. De kwestie die hij beschrijft begint met het feit dat Jan Dirk de Jong achtervolgd en beledigd was door jongeren uit een andere groep. Hij had vervolgens, in het kader van de-escalatie, hier niets mee gedaan. Hij had niemand van zijn groep op de hoogte gesteld en ook de politie niet gebeld. Toen hij dit verhaal vervolgens aan de jongeren met wie hij omging vertelde waar ze hartstikke kwaad dat hij hen niet direct had opgebeld. Hoe kon hij ze nou zo zwak laten lijken? Dat kan niet! Jan Dirk de Jong was verbaasd, omdat de enige andere logische optie hem de politie bellen leek, maar dat doe je al helemaal niet, werd helemaal verteld. Kortom: niet voor elkaar opkomen maakt je zwak terwijl je juist sterk wilt zijn. Herken je dit soort dynamieken, misschien in het klein, uit je eigen onderwijspraktijk? Hoe ga jij hier mee om?

Schoolcultuur

Op school vindt een ander belangrijk deel van de socialisatie plaats. Socialisatie is niet voor niets één van de kerntaken van het onderwijs (Onderwijsraad, 2016). De school is een omgeving waar leerlingen continu in contact staan met leeftijdsgenoten, docenten en andere onderwijskrachten. Op school heerst, net als op straat, een specifieke cultuur, met eigen normen, waarden, verwachtingen en taalgebruik. Als schoolleider ben je de hoofdvertegenwoordiger van de schoolcultuur. Jij bent medeverantwoordelijk voor het bepalen welk gedrag geaccepteerd en aangeleerd wordt binnen de schoolmuren en welke normen en waarden er centraal staan op school en je ziet erop toe dat het team dit zo consequent mogelijk zelf hanteert en aanleert aan de kinderen.

Match of mismatch?

Wanneer de drie leefwerelden uit de pedagogische driehoek volledig op elkaar aansluiten, herkennen kinderen zich dag in dag uit in zowel de thuis-, school- als straatomgeving, waardoor er weinig verwarring is rondom hun identiteit. Ze voelen zich overal thuis en weten in elke omgeving en sociale groep wie ze zijn en hoe ze zich horen te gedragen. Dit betekent dat je als kind de schooltaal spreekt, dat je het type cultureel kapitaal bezit dat op school wordt gehanteerd en dat de normen, waarden, ambities in de verschillende leefwerelden overlappen. In die situatie hebben kinderen bijna niet door dat ze zich in drie verschillende leefwerelden begeven, omdat ze zo op elkaar lijken.

Wanneer kinderen en jongeren heel verschillende of zelfs tegenstrijdige verwachtingen, gedragingen, ambities, normen en waarden meekrijgen uit de verschillende leefwerelden, kan er verwarring ontstaan. El Hadioui beschrijft dit als een mismatch tussen de thuiscultuur, de schoolcultuur en straatcultuur. Op school wordt huiswerk maken beloond, maar op straat vinden je vrienden je een sukkel als je hard aan school werkt. Thuis wordt verwacht dat je zo snel mogelijk de groentezaak van je vader overneemt, terwijl op school de nadruk wordt gelegd op doorstuderen. Thuis is de verwachting dat je arts wordt, maar op school krijg je het idee dat dit onhaalbaar voor je is. Je docent uitschelden wordt door je vrienden beloond, maar geeft je een slechte naam binnen het schoolteam. Maar een mismatch kent ook andere, subtielere vormen. Denk bijvoorbeeld aan het afwachten met praten tot je de beurt krijgt vanuit het respect dat je thuis hebt geleerd te hebben voor meerderen; alleen praten als je vader je daar de opdracht toe geeft. Dit kan op school gezien worden als niet actief genoeg meedoen, terwijl er eigenlijk sprake is van een mismatch tussen het gewenste gedrag in verschillende leefwerelden en een leerling misschien wel niet beter weet.

Meer verdieping?

• Niet lullen maar poetsen - Joeri Boom - artikel in de Groene Amsterdammer met meer informatie over het boek van Jan Dirk de Jong (artikel)
• Straatcultuur en Jeugdcriminaliteit - Podcast Jan-Jaap Hubeek met Jan Dirk de Jong (podcast)
• Switchen en klimmen - Boek over het switchgedrag van leerlingen en de klim op de schoolladder in een grootstedelijke omgeving - Ilias el Hadioui, Marieke Slootman, Zozo El- Akabawi, Maame Hammond, Anne Lisa Mudde en Sofie Schouwenburg (boek)

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Mismatch tussen school en andere leefwerelden

Volgens El Hadioui zou de Nederlandse schoolcultuur meer feminiene codes hebben dan de straatcultuur en soms ook de thuiscultuur. Hij legt uit dat met feminien in dit geval niet vrouwelijk bedoeld wordt en het ook niet betekent dat er veel vrouwen voor de klas staan. Het betekent dat in de schoolcultuur de nadruk ligt op een zogenaamde feminiene leerstijl, waarbij reflectie, expressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid een centrale rol spelen. Met andere woorden: in het Nederlandse onderwijs gaat veel aandacht naar het ontwikkelen van leerlingen tot autonome wezens die zelf nadenken, plannen en beslissingen maken.

Dit staat haaks op meer klassiek, gezaghebbend onderwijs. Een voorbeeld van klassieker onderwijs zie je terug in de serie Klassen wanneer een Nederlandse delegatie naar Londen gaat voor een werkbezoek aan enkele scholen. De docent heeft hier de absolute autoriteit en de nadruk ligt op prestaties, punctualiteit en gehoorzaamheid. De schoolleider is hier het onbewuste hoofd van de school en er is sprake van een hoge mate van hiërarchie. In de Nederlandse klassen die we volgen in de serie Klassen zien we iets anders: hier ligt de nadruk op zelf je tijd indelen, leren plannen en minder op zitten, luisteren en gehoorzamen. Juist voor leerlingen die een harde straatcultuur gewend zijn, of thuis met een meer autoritaire opvoedstijl worden opgevoed, kan de feminiene schoolcultuur moeilijk te begrijpen zijn en dus voor verwarring zorgen (El Hadioui, 2011).

Een kwestie van milieu

Voor kinderen en jongeren uit een lager sociaaleconomisch milieu kan de mismatch tussen school, thuis en straat groter zijn dan voor leerlingen uit hogere  

.

Deze laatstgenoemde groep kinderen krijgt vanuit de opvoeding vaker het belang van reflectie, expressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid mee, waarden die centraal staan in de Nederlandse schoolcultuur. Volgens El Hadioui zouden de normen en waarden die op school uitgedragen worden een onderdeel zijn van de opvoedstijl van de middenklasse. Kinderen uit de midden- of hogere klasse die met deze opvoedstijl zijn grootgebracht kunnen daardoor makkelijker meekomen op school. Ze herkennen en begrijpen de schoolcultuur omdat ze er (thuis) mee zijn opgegroeid. El Hadioui stelt ook dat schoolleiders en docenten bovendien zelf vaak grootgebracht zijn met sociale codes uit deze middenklasse: zij representeren en versterken daarmee een middenklasse leefstijl en feminiene schoolcultuur  (El Hadioui, 2019).

Voor jou als schoolleider en voor de docenten uit je team is de manier waarop er op school gecommuniceerd wordt normaal. Jullie begrijpen de sociale codes en gaan er, onbewust, vanuit dat leerlingen dit ook zullen doen. Voor leden van het schoolteam is de mismatch die zich bij sommige kinderen afspeelt daarom soms moeilijk voor te stellen. Dit kan ervoor zorgen dat een mismatch tussen verschillende leefwerelden niet als zodanig herkend wordt en dat er dus ook geen pogingen ondernomen worden om die werelden dichter bij elkaar te brengen. Begrijpelijk, maar ook zonde.

Voor nu is het voldoende om te weten dat er twee dynamieken bijdragen aan groeiende verschillen tussen leerlingen. Enerzijds is er een groep kinderen die veel overlap ervaart tussen hun leefwerelden, een duidelijk gevoel van identiteit heeft en vanuit huis meekrijgt hoe ze zich op school moet gedragen. Anderzijds is er een groep leerlingen die continu moet schakelen tussen verschillende culturen. Hierdoor kunnen ze verwarring ervaren wat betreft hun identiteit en, door de tegenstrijdigheden tussen hun leefwerelden, afstand nemen tot de schoolcultuur.

Geen duidelijke schoolcultuur

Aan de basis van het onderwijs staat de schoolcultuur en aan de basis van de schoolcultuur staat de schoolleider. Centraal in de schoolcultuur zijn   de normen, waarden en vaardigheden die kinderen geacht worden later in hun leven nodig te hebben.

Zoals hierboven beschreven kan het zo zijn dat deze schoolse normen en waarden (sterk) afwijken van de waarden die kinderen thuis, van vrienden of op straat aangeleerd krijgen, dat leerlingen hierdoor een mismatch ervaren en dat dit de leerprestaties van leerlingen in de weg staat. Hier ligt een ingewikkelde taak voor jou als schoolleider en met name voor het hele schoolteam: het team moet er samen voor zorgen dat er een gezonde schoolcultuur is waarbinnen alle kinderen kunnen groeien. Aan de ene kant moet het kind de normen en waarden leren die in de maatschappij centraal staan en aan de andere kant moet er ook aandacht gaan naar andere perspectieven om te zorgen dat alle leerlingen zich welkom voelen. School moet zich dus enerzijds sterk onderscheiden van de andere leefwerelden, terwijl school tegelijkertijd de brug is tussen verschillende leefwerelden.

In zijn nieuwste werk “Grip op de mini-samenleving” (2022) maakt Iliass El Hadioui onderscheid tussen drie suboptimale soorten situaties die kunnen ontstaan als er geen sprake is van een duidelijke en gezonde school- en klascultuur die alle kinderen stimuleert tot leren. Als schoolleider dien je alert te zijn op deze suboptimale situaties. Zowel leerlingen als docenten leiden onder een suboptimale school- en klascultuur. Het leren van leerlingen wordt bemoeilijkt en voor docenten wordt het lesgeven zwaarder. De ideaaltypes van situaties die El Hadioui schetst, zijn gebaseerd op observaties in honderden Nederlandse klaslokalen.

De eerste suboptimale situatie is een situatie waarin de klas verwordt tot een soort speelplaats. El Hadioui noemt dit de ludificering van het onderwijs, naar het woord 'Ludere' dat in het Latijn spelen betekent. In een speelse leeromgeving is er te weinig rust en is het onduidelijk wat er moet gebeuren om te klimmen op de schoolladder. Leerlingen snappen niet welk gedrag ze zouden moeten vertonen en vanuit de docent is het onduidelijk welk gedrag er beloond of afgestraft wordt. Duidelijke kaders missen en dat wat de docent thuis heeft voorbereid is niet per sé leidend voor het verloop van de les. Daarnaast is er sprake van onduidelijke verwachtingen van docent tot leerling en van leerling tot docent. Zowel docent als leerling tasten in het duister en dit kan tot situaties leiden waarin de sfeer snel van positief naar negatief omslaat: er zijn immers geen duidelijke normatieve kaders waar leerlingen zich aan moeten houden. In deze ‘speelse’ omgeving mist de basisrust die kinderen nodig hebben om te kunnen leren. Een aanzienlijk deel van de leerlingen schakelt in dit soort situaties dan ook niet over naar de schoolse code. Of zoals El Hadioui het formuleert: ze switchen niet naar de schoolcode én ze klimmen niet op de schoolladder. Met klimmen op de schoolladder bedoelt El Hadioui dat  je vanuit het oogpunt vanuit de school vooruit gaat: dit kan dus het aanleren van bepaalde (schoolse) vaardigheden zijn zoals rekenen of lezen, maar ook simpelweg het behalen van goede cijfers voor toetsen (El Hadioui, 2022).

Een tweede situatie die El Hadioui schetst is een situatie die al vaak uitgelicht is in deze kennisbank, namelijk een situatie waarin alleen bepaalde kinderen uitgenodigd worden te klimmen op de schoolladder, terwijl andere kinderen structureel achterblijven. ‘Bepaalde kinderen’ zijn in deze context kinderen die van huis uit al bekender zijn met de schoolse code; zij die de schooltaal begrijpen, betrokken ouders hebben en het voor de school juiste type sociaal en cultureel kapitaal bezitten. In deze situatie kan het bekende ‘Mattheus-effect’ optreden: het onderwijs helpt dan juist die leerlingen die al een voorsprong hadden (op het gebied van zelf-effectiviteit, taalontwikkeling, cultureel kapitaal etc.), nog verder vooruit, terwijl kansarmere leerlingen achterblijven. Leerlingen die toch al goed meekomen, doen veel succeservaringen op tijdens hun schooltijd en vergroten hun zelf-effectiviteit. Voor hen is school behoorlijk inclusief: zij kunnen er helemaal zichzelf zijn. Laten we vooropstellen dat dit het gewenste effect van school is: ook kinderen die een voorsprong hebben op hun klasgenoten verdienen succeservaringen en groei. Het is pas een probleem als andere leerlingen, die minder naadloos in de schoolse code passen, zich niet kunnen ontwikkelen (El Hadioui, 2022). Bepaalde groepen leerlingen beklimmen consequent de schoolse ladder, terwijl andere groepen achterblijven. Zo wordt kansenongelijkheid logischerwijs vergroot.

De derde en misschien wel meest interessante situatie, is de situatie waarin wél geklommen wordt, maar er niet geswitcht wordt naar de schoolse code. Dit houdt in dat leerlingen zich cognitief wel ontwikkelen, maar zich in sociaal-gedragsmatig opzicht totaal niet conformeren aan de schoolse code. Deze leerlingen voelen zich, los van hun prestaties, niet thuis op school. Deze situatie kent twee gedaantes. De eerste gedaante omvat leerlingen die ‘onderwijskundig verstoppertje spelen’. Hoewel deze leerlingen slim en gemotiveerd zijn, zullen ze alles doen om dit niet zo te laten lijken ten overstaan van hun vrienden. Je wilt immers wel cool zijn en dus lieg je over of je hebt gestudeerd voor een toets. Een tweede gedaante is dat de verwachtingen binnen een klas over het algemeen zo laag liggen dat het klimmen wel voorkomt, maar dat het niet aan de lessen te danken is en klimmen ook niet per se switchen naar de schoolse code vereist.

Een gevolg van een klas waarin geklommen wordt zonder dat er door de leerlingen geschakeld wordt naar de schoolse code, is vervreemding tussen docent en leerlingen. De docent, vaak uit de middenklasse afkomstig, slaagt er niet in op één lijn te komen met leerlingen uit de klas die volgens andere codes communiceren. Er is sprake van vervreemding van docent en ‘de mini-samenleving’, zoals El Hadioui de klas noemt. Deze situatie kan de ontwikkeling van leerlingen in de weg zitten omdat ze zich enerzijds volledig van de schoolse code afkeren die ze misschien later in hun leven nog nodig zullen hebben, terwijl anderzijds de samenwerking tussen docent en leerling niet goed verloopt doordat docenten en leerlingen elkaar niet goed begrijpen.

In dit scenario zijn er dan ook vaak problemen met orde in de klas. Leerlingen die ‘onderwijskundig verstoppertje spelen’ en het cognitief goed snappen maar zich niet houden aan de schoolse code zorgen voor een onrustige sfeer in de klas. Ze hoeven hun best niet te doen, maar gedragen zich ook niet netjes. Deze onrustige sfeer zit het klimmen van kinderen die cognitief meer tijd nodig hebben in de weg. In een klimaat waarin de schoolladder alleen maar zakt, en klimmen dus niet meer nodig is, worden kinderen niet gestimuleerd om te zichzelf te ontwikkelen en is er vaak sprake van een weinig uitdagende en ongestructureerde sfeer in de les. Ook dit is niet goed voor de ontwikkeling van leerlingen (El Hadioui, 2022).

Onbewuste vooroordelen

Het feit dat het publieke debat al jaren gedomineerd wordt door thema’s zoals integratie, immigratie en diversiteit kan het verbinden van leefwerelden in de weg staan. Het is logisch dat deze thema’s een rol in het onderwijs spelen en vormend zijn voor onze perceptie van leerlingen in onze klaslokalen: ze zijn zeer aanwezig in het politieke en publieke debat en er wordt regelmatig over “wij” en “zij” gesproken als het over verschillen tussen mensen gaat (Magandane, 2021). Wanneer schoolleiders en leraren dagelijks bepaalde problematiek terugzien op het nieuws en in het klaslokaal, zoals afwijkend gedrag dat vaker voorkomt bij een bepaalde groep, kan dit leiden tot stigmatiserende gedachten en ongelijke behandeling. Een voorbeeld hiervan is dat schoolleiders en docenten sociaal afwijkend gedrag bij leerlingen van kleur automatisch zien als het gevolg van gebrekkige integratie of een cultureel gebrek, in plaats van aangeleerd gedrag dat niet binnen de schoolse gedragscodes past.

Het risico op onbewuste vooroordelen en ongelijke behandeling wordt vergroot doordat er op de meeste lerarenopleidingen nog weinig aandacht is voor thema’s zoals ongelijkheid, sociale en culturele verschillen, racisme, machtsrelaties en stereotypering, aldus onderzoek van Lisa Gaikhorst, Jeffrey Post, Virginie März en Inti Soeterik (Gaikhorst, Post, März & Soeterik, 2020). Docenten worden dus niet voldoende uitgerust om om te gaan met verschillen in de klas en op school, terwijl die verschillen wel voortdurend in het publieke debat en de media benadrukt worden.

In de meest recente versie van de beroepsstandaard voor schoolleiders voor het primair onderwijs wordt er geen expliciete aandacht besteed aan deze onderwerpen. Wel staan er een aantal gewenste activiteiten in de beroepsstandaard die moeilijk los te zien zijn van het verminderen van (on)bewuste vooroordelen, zoals “het bevorderen dat leraren en (onderwijs-)ondersteunend personeel reflecteren op hun opvattingen, houding en handelen”, “het hebben van hoge prestatieverwachtingen van leraren en (onderwijs-)ondersteunend personeel” en “het investeren in een goede en wederkerige relatie met ouders.” Hoewel het in de beroepsstandaard dus (helaas) niet expliciet over onbewuste vooroordelen gaat, blijkt uit de genoemde gewenste basisactiviteiten voor schoolleiders wel dat onbewuste vooroordelen niet binnen goed schoolleiderschap passen (Schoolleidersregister PO, 2020).

Lage ouderbetrokkenheid

Het betrekken van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind kan een belangrijk middel zijn om verschillende leefwerelden bij elkaar te brengen. De schoolleider en docenten zijn vertegenwoordigers van de schoolcultuur, ouders zijn dat van de thuiscultuur. Helaas blijkt uit onderzoek dat bij ouders met een lagere sociaaleconomische status en/of een niet-westerse migratieachtergrond, de ouderbetrokkenheid vaak lager is (Castro et al., 2015). Terwijl daar juist vaak de thuiswereld het verst afstaat van de schoolcultuur. School slaagt er niet altijd in om die ouders te betrekken die voor docenten, op het eerste gezicht, moeilijker te bereiken lijken. Zonde, want als deze betrokkenheid groter wordt, wordt het voor kinderen en jongeren ook gemakkelijker om de leefwerelden dichter bij elkaar te krijgen.

Wat kan het onderwijs doen?

Jongeren bijstaan in het proces van identiteitsontwikkeling is een lastige taak. Gelukkig zijn er dingen die je als school kunt doen om de leefwerelden bij elkaar te brengen en jongeren hierin te ondersteunen.

Samen een heldere en gezonde schoolcultuur creëren

Zoals in het vorige hoofdstuk naar voren kwam is het, om identiteitsverwarring te voorkomen, belangrijk dat duidelijk is voor kinderen en jongeren wat er wel en niet kan op school en in de klas, wat de normen en waarden zijn en wat er precies van hen verwacht wordt. Hier ligt een belangrijke en uitdagende taak voor de schoolleider. Hoe zorg jij er als hoofd van een school voor dat de schoolcultuur wordt uitgedacht, vervolgens voor iedereen duidelijk is en dat tegelijkertijd iedereen het gevoel heeft binnen deze cultuur te passen?

Leerlingen zijn gebaat bij duidelijkheid, juist in deze levensfase waar voor hen al zoveel verwarring is. Als schoolteam moet je pal gaan staan voor bepaalde schoolse waarden en dat mag je als schoolleider ook zo overbrengen aan het docententeam. “Zo doen we dat hier op school en niet anders” is in sommige gevallen een goede gedachte die duidelijkheid biedt aan kinderen en jongeren. Het geeft niet als de schoolcultuur op sommige punten sterk verschilt van de thuis- en de straatcultuur. Het gaat erom dat schoolcultuur duidelijk is en dat het door iedereen binnen het schoolteam op dezelfde manier wordt uitgedragen.

El Hadioui benadrukt hoe zeer een gezonde en duidelijke schoolcultuur de taak is van het team als geheel: alleen als een schoolcultuur door het hele team wordt uitgedragen en in elk hoekje en gaatje van de school voelbaar is, stimuleer je leerlingen collectief te switchen naar de schoolcultuur. En dat is wat je wil: in een ideale wereld schept het team de mogelijkheden voor elke leerling om zijn/haar zelf-effectiviteit te vergroten en vermijd je de drie suboptimale situaties die hierboven geschetst zijn. Verschillen tussen leerlingen zullen er altijd zijn, maar voor elke kind moet school een veilige plek zijn om te klimmen (en dus ook om te vallen!) (El Hadioui, 2022).

Pogingen om de verschillende leefwerelden van leerlingen te verbinden mogen nooit ten koste gaan van de kwaliteit van onderwijs, ze zouden er juist aan bij moeten dragen. Zowel bij leerlingen als bij leraren zou nooit het idee moeten ontstaan dat ze zich volledig moeten aanpassen aan de codes en gedragingen van de ander. Het is dus niet een kwestie van het schoolteam dat de straatcultuur geheel omarmt of leerlingen die zich alleen nog maar gedragen volgens schoolse normen en waarden. Het gaat om balans vinden met elkaar. Docenten hoeven geen straattaal te praten, net zomin als ze van hun leerlingen moeten verwachten dat ze nooit meer straattaal praten. Als schoolleider blijft het het allerbelangrijkste dat je samen met je team een coherente visie vorm over wat jullie wel en niet willen uitdragen, wat jullie straffen, wat jullie belonen en wie jullie zijn. In het opstellen en naleven van deze visie is het belangrijk dat er niet gebogen wordt voor de straat- of thuiscultuur, maar kunnen de verschillende leefwerelden niet compleet genegeerd worden.

Vooroordelen vermijden

Zoals eerder benoemd kunnen bepaalde vooroordelen die in de maatschappij bestaan ook het klaslokaal en de school binnendringen. Dat is niet gek, maar het is nodig om je hier als team van bewust te zijn. Als iemand van het schoolteam zich namelijk laat leiden door vooroordelen, zal dit de verschillende leefwerelden van leerlingen op school gevoelsmatig alleen maar verder uit elkaar drijven. Vandaar dat het belangrijk is om je bewust te worden van onbewuste vooroordelen en hoe deze meespelen op school. Vervolgens kun je aan de slag met deze vooroordelen door je in te lezen en het er met het team over te hebben. Ook kun je ervoor kiezen om bewust buiten je bubbel te treden en beter feedback te leren geven, om zo te voorkomen dat onbewuste vooroordelen het zich thuis voelen op school voor leerlingen in de weg staan.

Intercultureel onderwijs

Een manier om te zorgen dat leerlingen meer aansluiting vinden in de schoolcultuur, is het actief omarmen van verschillende achtergronden en culturen in het onderwijs. Dit wordt ook wel intercultureel onderwijs genoemd. Zo herkennen leerlingen zich in de schoolcultuur en voelen ze zich gezien, ook als ze niet uit de meerderheidsgroep komen. Daarbij draagt deze vorm van onderwijs bij aan de interculturele kennis en vaardigheden van docenten én kan het ervoor zorgen dat docenten zelf nieuwe inzichten opdoen (Jelier, 2016). Het kan dus lonen om erover na te denken of het voor jouw schoolteam interessant is om hier extra bijscholing in te krijgen. Zijn er veel verschillende  culturen vertegenwoordigd op jouw school, dan kan dit de moeite waard zijn.

In de jaren ’90 beschreef James Banks, één van de bekendste wetenschappers op het gebied van inclusief onderwijs, de verschillende dimensies van intercultureel onderwijs.

De eerste dimensie focust op het integreren van multiculturele voorbeelden in de inhoud van de lessen (Agirdag, 2016). Denk hierbij aan leraren die in hun lessen voorbeelden gebruiken uit verschillende culturen die gaan over verschillende groepen leerlingen. Wanneer docenten dit doen, kiezen zij er bewust voor om voorbeelden te geven die aansluiten bij de leefwereld van de groep die ze voor zich hebben. Dit zorgt ervoor dat leerlingen zich herkennen in het onderwijs (Banks, 1994).

Docenten kunnen dit n voortdurend toepassen door bewust te kiezen wat je als voorbeeld noemt, wat je de klas laat zien, wat je de klas laat lezen en ga zo maar door. Aan jou als schoolleider de taak om dit te stimuleren en te helpen bij het bedenken van goede voorbeelden. Let wel op: het integreren van interculturele voorbeelden in de les komt de representatie niet ten goede als het gedaan wordt op basis van stereotypen. Dit werkt rolbevestigend en heeft een negatief effect.

De tweede dimensie gaat over het aanleren van een kritische houding ten opzichte van de aangeboden kennis. Alleen al het selecteren van de kennis die aangeboden wordt, brengt namelijk een bepaald gekleurd beeld over de wereld met zich mee mee. Bij het aanbieden van kennis worden voortdurend keuzes gemaakt en dit gebeurt vaak vanuit ons eigen, dominant Westerse, perspectief. Keuzes maken in wat je, als school en als docent, aanbiedt is onvermijdelijk, maar je bewust zijn van de kleur van je keuzes en hier vervolgens openlijk over spreken met de leerlingen is een goede manier om dit in context te plaatsen. Bespreek met je team dat kennisoverdracht niet per definitie objectief is. Vervolgens kunnen docenten deze houding overbrengen naar hun leerlingen. Dit leert hen meteen kritisch na te denken over dat wat hen verteld wordt: een win-winsituatie dus (Banks, 1994).

Dit gebeurt nu nog niet altijd. Zo leerde jij waarschijnlijk op school dat Christopher Colombus Amerika ontdekte, terwijl er in werkelijkheid al honderden jaren mensen woonden. Ontdekken is hier dus niet helemaal het gepaste woord, maar lang werd dit wel zo verteld in de gemiddelde geschiedenisles. Mocht je soortgelijke dingen tegenkomen in de schoolboeken, dan is het benoemen en bespreken al genoeg om aan de leerlingen te laten zien dat je je bewust bent van andere perspectieven. Dus: ga het gesprek over de Nederlandse rol binnen de slavenhandel wél aan en besteed aandacht aan verhalen die te weinig verteld worden binnen het gewone curriculum. Want onthoud: door iets niet te bespreken kun je ook heel veel zeggen.

De derde dimensie sluit naadloos aan op de vorige: focus op het opvullen van gaten in het kennisaanbod (Banks, 1994). Waar gaat het nooit over in het curriculummaar zouden jullie het als het team het eigenlijk wel over moeten hebben, onderling of met leerlingen? Om de aangeboden kennis breder te maken, kun je het onderwijsprogramma aanvullen met activiteiten die stereotyperingen doorbreken. Denk hierbij aan het vieren van niet-Christelijke feestdagen, het bezoeken van culturele evenementen met een focus op diversiteit en het bezoeken van musea die hier aandacht aan besteden (bijvoorbeeld het Tropenmuseum in Amsterdam en het West-Fries museum). Betrek hier vooral je leerlingen en ouders met verschillende achtergronden bij. Zij kunnen jou uit eerste hand vertellen hoe het is om te leven met de gevolgen van stereotypering en je zo helpen bij het vormgeven van een programma.

De laatste dimensie is eigenlijk meer een voorwaarde voor het goed kunnen overbrengen van intercultureel onderwijs. Er moet een veilig leerklimaat zijn waarin leerlingen vrijuit durven te spreken over verschillen en overeenkomsten met anderen. In een veilig leerklimaat voelen leerlingen zich sterkerverbonden met school en zijn ze minder geneigd om zich af te keren van het systeem. SLO heeft een handreiking gemaakt waarin je meer kunt lezen over het creëren van een veilig leerklimaat.

Als schoolleider heb je een cruciale rol in het implementeren van deze dimensies. In eerste instantie gaat het erom dat je zelf een idee vormt over intercultureel onderwijs en het belang hiervan op jouw school. Vervolgens kan je met je team in gesprek gaan om samen te bespreken hoe jullie intercultureel onderwijs bij jullie op school vorm gaan geven. Zo kunnen jullie samen interculturele voorbeelden verzamelen (dimensie 1), werken aan een kritische houding ten opzichte van kennisvergaring (dimensie 2) en kijken waar er bij jullie in het curriculum nog gaten zitten (dimensie 3). Om intercultureel onderwijs consequent een plek te geven op school zou het kunnen lonen om een werkgroep op te stellen van docenten die extra met dit onderwerp begaan zijn. Vervolgens kun je als schoolleider ook in gesprek gaan met andere scholen uit hetzelfde bestuur om te kijken waar en hoe zij invulling geven aan intercultureel onderwijs, misschien kunnen jullie samenwerken en informatie uitwisselen.

Onderwijs gericht op sociale gerechtigheid

In een artikel in een tijdschrift voor lerarenopleiders beschrijven Nina Hosseini, Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman hoe een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid (social justice perspective) de kansen van kinderen binnen het Nederlands onderwijs zou kunnen bevorderen. Een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid gaat verder dan alleen het gelijk behandelen van leerlingen en het verschillend compenseren en waarderen van leerlingen. Deze twee benaderingen zijn óók belangrijk maar niet genoeg, aldus de auteurs. In een sociaal rechtvaardige benadering staat de kritische houding van docenten tegenover sociale en maatschappelijke ongelijkheid centraal. Het gaat er hier vooral om dat de structurele invloed van macht, marginalisatie en ongelijkheid op de samenleving en op het (opleidings) onderwijs aan de orde gesteld wordt (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

Docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid is een manier van denken, praten en handelen die schoolbreed gedragen moet worden. Dit betekent dat de schoolleider dus een cruciale rol heeft in het ontwikkelen en/of ondersteunen van deze manier van met ongelijkheid omgaat. Er wordt van schoolleiders en docenten gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf te kijken. Ongelijk behandelen voor  gelijkere kansen is nog steeds het uitgangspunt, maar komt nu voort uit een fundamenteel andere gedachte: kinderen moeten niet extra gecompenseerd worden omdat ze vanuit huis te weinig meekrijgen maar omdat de maatschappij hen tekort doet. Het gevecht voor kansengelijkheid groeit zo van een vorm van liefdadigheid (hen helpen die het minder goed getroffen heb) naar een strijd in de context van bredere systemen van onderdrukking (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

In deze benadering wordt het politieke karakter van onderwijs dus niet uit de weg gegaan maar juist omarmd: onderwijs is niet neutraal, het vertegenwoordigt de normen, waarden en visies van de dominante klasse. Het handelen van schoolleiders en leraren(opleiders) is ook niet neutraal: dit ondersteunt ofwel de status quo of het daagt deze uit. Dit klinkt misschien radicaal en druist in tegen het idee van objectieve kennisoverdracht, maar het bezitten van deze vaardigheden zorgt er wel voor dat er voor kinderen op school meer ruimte komt om zichzelf te zijn Ook als ze zich in de eerste, tweede of misschien zelfs derde instantie niet thuis voelen op school.

De drie belangrijkste kenmerken van docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid zijn: 1. ruimte vrijmaken voor het kritisch bevragen van (onderwijs)praktijken 2. weerstand niet uit de weg gaan en 3. vormen van verzet omarmen. Let op: deze kenmerken zijn in de eerste instantie ontwikkelt voor onderwijs van lerarenopleider tot docent, en dus niet van primair of voortgezet onderwijsdocent tot leerling. Echter is hier sprake van dezelfde verhouding van docent tot leerling en daarom is het waardevol om je verder te verdiepen in deze kenmerken, vooral zodat je jezelf kunt afvragen in hoeverre jij bekend bent met deze kenmerken. Zo weet je waar je als schoolleider staat en in hoeverre je je team hierbij zou kunnen ondersteunen en in hoeverre jij zelf vanuit het perspectief van sociale rechtvaardigheid leiding geeft

Kenmerk 1: Ruimte maken voor het kritisch bevragen van de (onderwijs)praktijk

Binnen onderwijs gericht op sociale rechtvaardigheid is er veel aandacht voor de structurele factoren die het onderwijs beïnvloeden. Het gaat hier dus om hoe bepaalde machtsstructuren en ideologieën terugkomen in schoolcurricula, toetsen en het klaslokaal. Dit vraagt een onderzoekende houding

van het schoolteam waarin ze voortdurend hun eigen praktijk durven te bevragen en te evalueren, inclusief eigen vooroordelen en structurele elementen die mogelijk de onderwijspraktijk beïnvloeden. Aan de schoolleider de taak om deze onderzoekende houding te stimuleren en te ondersteunen en uiteraard zelf, als voorbeeld, deze houding ook actief uit te dragen. Een onderzoekende houding van docenten is alleen mogelijk als er door de schoolleider actief ruimte voor gemaakt wordt. Doordat leden van het schoolteam kritischer naar zichzelf leren kijken, wordt kritiek minder gezien als een aanval, maar eerder als mogelijkheid om iets nieuws te leren of zich verder te ontwikkelen (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021). En is er ruimte bij jou op school om de (onderwijs)praktijk kritisch te bevragen? Wat zouden docenten uit je team van jou nodig hebben om deze onderzoekende houding verder te ontwikkelen?

Kenmerk 2: Weerstand niet uit de weg gaan

Het is (bijna) onvermijdelijk dat tornen aan vanzelfsprekende normen, tradities en ongelijkheden voor weerstand zorgt.  Onderzoek wijst er zelfs op dat juist gemarginaliseerde groepen op veel verzet stuiten als ze proberen de status-quo te bevechten (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

Dat er weerstand zal zijn staat dus vast: calculeer dit in en geef niet op. Verandering kan een langzaam proces zijn. Weerstand is nodig en misschien zelfs goed: het is ongemakkelijk om over zaken als onderdrukking en racisme te praten, dit zal zo zijn binnen het team en vast ook binnen de klas. Om te zorgen dat het niet te zwaar is het voor degenen die het gesprek proberen open te breken, is het verstandig om op zoek te gaan naar andere mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Zo hoef je het niet helemaal alleen te dragen en kun je steun uit elkaar putten (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021). Ook hier speel jij als schoolleider een belangrijke rol. Allereerst natuurlijk door zelf het goede voorbeeld te geven door de weerstand die je zelf krijgt niet uit de weg te gaan. Misschien kun je de weerstand die je ontvangt zelfs bespreekbaar in het team, zo gooi je het gesprek open en laat je zien dat ook jij ermee te maken hebt. Daarnaast kan je als schoolleider op zoek naar collega’s die ervaring hebben met deze manier van lesgeven en die kun je koppelen aan jouw teamleden.

Zo kunnen zij ervaringen met elkaar uitwisselen en steun bij elkaar vinden als dat nodig is. De laatste stap is dat je dit ook aan leerlingen mee kunt geven: vooruitgang gaat soms gepaard met weerstand, maar samen sta je sterk. Rekenen op weerstand en samenwerken zijn hier de sleutels tot succes, ook als het soms als een eindeloze weg voelt.

Kenmerk 3: Vormen van verzet benutten

In de strijd voor sociale rechtvaardigheid is het belangrijk om een stem te geven aan hen die vaak niet gehoord worden. Dit betekent dus dat verhalen van mensen (teamleden of leerlingen) die ingaan tegen het dominante verhaal een centrale plek moeten krijgen in de les en op school. Een goede manier om dit te doen is door gebruik te maken van stortytelling met leerlingen en/of teamleden.Zo krijgen zij een kans om hun eigen verhaal te vertellen, ongelijkheden ter discussie te stellen en zich te verbinden met andere leerlingen met soortgelijke ervaringen, maar middels een manier die niet direct persoonlijk is. Door ruimte te laten voor creativiteit hoeven de ‘storytellers’ niet helemaal de waarheid te vertellen, maar kunnen ze tegelijkertijd hun ei kwijt (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

De leraar als rolmodel

Voor leerlingen zijn docenten rolmodellen, want net zoals aan hun ouders en vrienden, spiegelen leerlingen zich aan hun docenten. Leerlingen spreken expliciet uit dat een goede band met een leraar motiveert om hard te werken. Ze zijn meer bereid zich aan de schoolse codes aan te passen wanneer ze zich door hun leraren gezien en erkend voelen (Klaassen, 2012). Iedereen heeft er wel één: die docent voor wie je écht je best wilde doen. Niet omdat het moest, maar omdat je hem of haar respecteerde. Hij of zij die het verschil maakte. Als schoolleider kan jij je docenten ondersteunen en motiveren om een rolmodel te zijn voor zoveel mogelijk leerlingen.

Eigenschappen die leerlingen waarderen in onderwijzers zijn geduld, redelijkheid, begrip en inlevingsvermogen. Als een leraar deze eigenschappen laat zien, voelen leerlingen over het algemeen minder weerstand wanneer ze worden aangesproken op hun gedrag. Maar juist tegenover leerlingen die veel onwenselijk gedrag vertonen in de klas kan het onnatuurlijk aanvoelen om dit aardige gedrag te laten zien. Of zelfs onmogelijk: hoe kan een docent zich nou respectvol gedragen als een leerling zich zo respectloos opstelt naar de docent  toe? Deze primaire reactie is logisch en begrijpelijk. Leerlingen kunnen in sommige gevallen het bloed onder je nagels vandaan halen. Aan jou als schoolleider de belangrijke taak om voortdurend aan leraren duidelijk te maken te maken dat ze een voorbeeldrol hebben in de klas.Tegenover allee leerlingen, óók de lastige, die misschien heel anders gesocialiseerd zijn dan zij. Benadruk en dat jullie als onderwijzers de volwassenen zijn en zij nog kinderen, die bovendien door een ingewikkeld proces van identiteitsvorming gaan en moeten schipperen tussen verschillende leefwerelden.

In het omgaan met verschillende leerlingen en docenten op school, is kennis over elkaar nodig. Wanneer je beter begrijpt waar iemand vandaan komt, is het makkelijker om begrip op te brengen voor diegene. Verdiep je daarom als schoolleider zelf in de straat- en thuiscultuur van leerlingen en moedig docenten aan ditzelfde te doen . Begrijpen waarom een leerling zich altijd sterk moet laten gelden of waarom een leerling juist nooit iets zegt in de klas, kan zorgen voor een mildere reactie bij docenten.

Ten slotte is het belangrijk om je te beseffen dat jij voor de docenten uit je team een rolmodelfunctie hebt: op een bepaalde manier kijken zij naar jou op. Het is dus cruciaal dat jij eigenschappen zoals geduld, eerlijkheid, begrip en inlevingsvermogen laat zien aan degene uit je team, ook in moeilijke situaties. Door je team het goede voorbeeld te geven, motiveer je hen hetzelfde te doen.

Alle ouders betrekken

Om school en thuis te kunnen verbinden en zo overlap tussen de leefwerelden te creëren, is het belangrijk dat er vanuit school actief gewerkt wordt aan het bereiken en betrekken van álle ouders. Ook ouders die in de eerste instantie geen tekenen van betrokkenheid laten zien. Op deze manier zien de jongeren dat de leefwerelden ook samen kunnen gaan en dat ze zelfs samen kunnen werken. Het uitvoeren van deze taak zal voor een groot gedeelte bij de teamleden komen te liggen, maar het benadrukken van hoe belangrijk dit is en het team bewust maken van op welke manieren dat kan, is de schone taak van de schoolleider. Niet elk teamlid weet immers hoe belangrijk dit is en wanneer ze dat wel weten, is het uitvoeren hiervan nog niet simpel. Daar hebben ze jouw steun, betrokkenheid en kennis bij nodig. In het hoofdstuk ouderbetrokkenheid staat beschreven hoe de moeilijk te bereiken ouder tóch betrokken kan worden, gebruik dit vooral om uiteenlopende leefwerelden met elkaar te verbinden.

Het sluiten van pedagogische allianties

In het hoofdstuk Burgerschap is het sluiten van pedagogische allianties één van de aangedragen oplossingen voor het succesvol overbrengen van burgerschapswaarden en -vaardigheden. Deze methode werkt ook voor het samenbrengen van verschillende leefwerelden. In een pedagogische alliantie zitten allerlei partijen die met jongeren werken. Al deze partijen hebben zich gecommitteerd aan een aantal kernprincipes en dragen deze consequent uit. In de praktijk betekent dit dat op de voetbalclub, in de kerk of de moskee, in het buurthuis of bij de lokale muziekschool hetzelfde wordt omgegaan met conflicten, hetzelfde wordt gereageerd op discriminatie en hetzelfde gedrag wordt beloond of afgestraft.

Als je erin slaagt succesvol pedagogische allianties te sluiten, zien jongeren in de praktijk terug dat er wel degelijk overlap is tussen hun leefwerelden die zij zelf als zo verschillend of zelfs tegenovergesteld ervaren. Door overeenstemming te creëren met lokale buurtorganisaties over normen, waarden, verwachtingen en gepast gedrag, haal je de wijk de school in (en de school de wijk) en breng je de leefwerelden voor de leerling samen.

Het sluiten van pedagogische allianties begint bij de schoolleider aangezien die het beste overzicht heeft van het netwerk van de school in de buurt. Uiteraard kun je dit samen met andere leden van het team oppakken.

Uiteindelijk  gaat heter niet om dat je de straat de school in haalt, het gaat erom de maatschappij de school in te krijgen.

Wat is er aan de hand?

De laatste jaren dalen de taalprestaties van Nederlandse leerlingen. Dit is een zorgelijke ontwikkeling, want een goede taalbeheersing is namelijk belangrijk voor je verdere kansen in het leven. Taalbeheersing, in de breedste zin van het woord, gaat over het vermogen om te luisteren, spreken, lezen en schrijven op een coherente en begrijpelijke manier. De mate van taalbeheersing is niet alleen bepalend voor het niveau waarop je naar school kunt of kunt werken, het is ook belangrijk voor de dagelijkse communicatie.

Niet alle kinderen worden even hard getroffen door deze daling. Het treft vooral kinderen met een lagere

sociaaleconomische status

Gaat over iemands thuissituatie en het milieu waar iemand uitkomt. Uit iemands sociale achtergrond komt het type sociaal kapitaal voort dat ze bezitten. Movisie (z.d.)

en kinderen uit taalarme omgevingen. Zo worden bestaande verschillen uitvergroot: kinderen die al 1-0 achterstaan op het moment dat ze op school beginnen, verliezen de wedstrijd uiteindelijk met 3-0. Daarom is taalbeheersing een belangrijk onderwerp om aan te kaarten als je het over kansengelijkheid hebt. Nu vergroot

taalongelijkheid

Vindt plaats als verschillen in taalbeheersing en prestaties op het gebied van taal zich structureel aftekenen langs de lijn van sociaaleconomische status of sociale, culturele en etnische achtergrond. Taalongelijkheid vertaalt zich, vanwege het belang van taalbeheersing, vaak in kansenongelijkheid. (Agirdag, 2020)

namelijk, helaas, de kansenongelijkheid.

Dit thema richt zich daarom op hoe verschillende soorten taal, in de breedste zin van het woord, een rol spelen in het onderwijs en hoe je er als schoolleider voor kunt zorgen dat taal wordt ingezet als middel om kansen gelijker te maken. Eerst wordt er ingegaan op de feiten en cijfers. Daarna geven we antwoord op een aantal belangrijke vragen zoals: hoe kan je taal inzetten als middel om kansen gelijker te maken? Hoe geef je lees- en schrijfonderwijs effectief vorm? Wel rol zou meertaligheid moeten hebben op school? En hoe kan je voorkomen dat de taal die gesproken wordt op school, alleen maar in het voordeel van een selecte groep leerlingen werkt?

In dit hoofdstuk worden twee verschillende onderwerpen aangesneden. Als eerste zullen we het hebben over verschillende taalcodes, zoals het verschil tussen de taal die thuis of op straat gesproken wordt en de schooltaal. We gaan in op het feit dat sommige leerlingen van huis uit al meer in aanraking komen met schooltaal, waardoor ze een voorsprong hebben op leerlingen die dit niet van huis uit meekrijgen. Ten tweede hebben we het over het ruimte geven aan de verschillende thuistalen van de leerlingen op school en hoe het waarderen, respecteren en functioneel gebruiken van de thuistalen van leerlingen hen kan helpen in hun taalontwikkeling.

Feiten en cijfers

Afnemende taalvaardigheid is een probleem in Nederland. In 2019 verliet maar liefst 20% van de Nederlandse kinderen het basisonderwijs met een taalachterstand van twee jaar op hun leeftijdgenoten. In hetzelfde jaar kwalificeerde 17% van de vijftienjarigen zich als laaggeletterd en daarmee niet in staat om cruciale basisinformatie te kunnen begrijpen en verwerken (Vink, 2019). Internationale PISA-cijfers bevestigen dit beeld: de leesprestaties van Nederlandse leerlingen dalen ten opzichte van voorgaande jaren en ten opzichte van jongeren uit andere landen (OECD, 2019).

Een groot deel van de leerlingen die achterlopen met taal haalt deze achterstand nooit meer in, doordat er binnen het reguliere onderwijs weinig ruimte is om deze achterstanden weg te werken (Vink, 2019). Taalachterstanden vertalen zich gemakkelijk in onderwijsachterstanden - mede omdat het gehele Nederlandse onderwijs erg (Nederlands)talig is (PO-Raad, 2020).

Taalverwerving en taalontwikkeling zijn direct verbonden aan de kansen die kinderen krijgen in hun schoolloopbaan en verdere leven (Stichting lezen & schrijven, 2020). Taalachterstanden, of grote verschillen in de taalbeheersing van kinderen, worden door zowel wetenschappers als onderwijsprofessionals gezien als een belangrijke oorzaak voor kansenongelijkheid in het onderwijs. Laaggeletterd zijn, of simpelweg veel moeite hebben met het begrijpen van alledaagse taal is problematisch. Het betekent geen CV kunnen opstellen, geen brieven van de overheid kunnen lezen en niet kunnen begrijpen wat er in de krant staat. Onze samenleving wordt alleen maar ingewikkelder en (geschreven) taal is een belangrijk middel om je er doorheen te kunnen navigeren. Kun je dit niet? Dan heb je een grotere kans om in de criminaliteit of armoede te belanden (Nieuwsuur, 2019). Juist omdat taal zo nauw verbonden is aan kansen, staat taal al jarenlang centraal in het bestrijden van onderwijsachterstanden. Met andere woorden: dat taalontwikkeling belangrijk is, is hoogstwaarschijnlijk geen nieuws voor onderwijskrachten.

Niet ieder kind heeft last van de afnemende taalvaardigheid; sommige groepen kinderen worden harder getroffen dan anderen. Uit PISA onderzoek blijkt dat de leesvaardigheid van kinderen met ouders met een lage sociaaleconomische status het hardst daalde: het verschil in leesscore tussen kinderen met praktisch- en theoretisch opgeleide ouders nam met 33 procentpunten toe in de periode van 2003 tot 2018 (Onderwijs in cijfers, 2019).

Wetenschappers zien een sterk verband tussen de taalbeheersing van de ouders en het opleidingsniveau van de ouders: hoe hoger het opleidingsniveau is, des te lager de kans dat iemand laaggeletterd is in de Nederlandse taal (Agirdag, 2020). Helaas slagen sommige ouders er om verschillende redenen, niet in om de geletterdheid van hun kinderen te vergroten. Het gebrek aan kwaliteitsvolle taalstimulering vanuit huis kan leiden tot een Nederlandse taalachterstand, zeker als hier in het onderwijs geen extra aandacht of tijd voor is (Stichting Lezen, 2017). Daarnaast zijn andere vakken zoals rekenen of wiskunde, die op het eerste gezicht niet direct met taal te maken hebben, óók heel talig geworden (Vissers, 2017). De problemen in het kort: het taalniveau van Nederlandse leerlingen gaat achteruit, sommige groepen kinderen worden harder getroffen door de achteruitgang in taalbeheersing dan andere groepen en taalachterstanden kunnen alle schoolprestaties beïnvloeden.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Als kinderen het onderwijs binnenkomen, zijn er dus al grote onderlinge verschillen, zo groot zelfs dat je zou kunnen stellen dat ieder kind een compleet andere taal spreekt als ze het onderwijssysteem betreden.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen van praktisch opgeleide ouders tussen 1.5 en 2-jarige leeftijd 30% minder nieuwe woorden leren dan kinderen van theoretisch opgeleide ouders. Dit resulteert in taalongelijkheid: op 3-jarige leeftijd beheersen kinderen van theoretisch opgeleide ouders gemiddeld twee keer zoveel woorden als kinderen van praktisch opgeleide ouders of ouders zonder opleiding. Dat valt deels te verklaren door een verschil in de kwaliteit en de kwantiteit van de taalinput. Er wordt bijvoorbeeld minder voorgelezen, er wordt voor de televisie gegeten in plaats van aan tafel waar een gesprek kan worden gevoerd en er worden geen taalspelletjes gespeeld in de auto. Daarbij zijn de gesprekken die er plaatsvinden minder leerzaam voor de kinderen in kwestie (Fernald, Marchman, & Weisleder, 2012).

School speelt, zeker in de eerste jaren van het basisonderwijs, een grote rol in het zoveel mogelijk ‘rechttrekken’ van deze verschillen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat taalvaardigheid op jonge leeftijd één van de beste voorspellers is van een succesvolle schoolloopbaan: zo voorspelt het vermogen van 5-jarige kinderen om woorden uit te spreken hun leesvaardigheid als ze 7 jaar zijn, en de woordenschat van een 5-jarige de leesvaardigheid als ze 11 zijn. Kortom: de eerste jaren van het basisonderwijs zijn cruciaal voor hoe de jaren daarna verlopen (Education Endowment Foundation, 2021).

Aan de initiële verschillen in taalbeheersing kunnen jij en je team  natuurlijk niks doen, maar in een ideale wereld zouden de verschillen zo klein mogelijk moeten gemaakt worden. Dit lukt helaas niet altijd. Soms kan onderwijs de bestaande verschillen zelfs vergroten in plaats van verkleinen. Dan is er geen sprake meer van een achterstand, maar van een achterstelling. Dit vindt plaats wanneer kinderen van ouders met een lagere sociaaleconomische status ook op school minder kwaliteitsvolle input krijgen. Bijvoorbeeld omdat ze minder vaak de beurt krijgen in de les, er minder met ze gepraat wordt door de docent, ze niet uitgedaagd worden of dat er sprake is van te lage verwachtingen (Agirdag, 2021).

Dat deze taalachterstelling in sommige gevallen daadwerkelijk plaatsvindt, blijkt uit Vlaams onderzoek naar de kwaliteit van taalinput van leerkracht naar leerling. Daarin komt naar voren dat leerlingen die sociaal kwetsbaar zijn, dat wil zeggen dat ze te maken hebben met sociale tekorten zoals weinig sociale steun, aanzienlijk minder aan het woord komen in de les. Ze hebben minder directe interactie met hun docent, de manier waarop een docent met hen praat is simpeler en van hen wordt vaak niet verwacht dat ze een grote woordenschat hebben. De lat wordt qua taal dus lager gelegd (Peleman, Vandenbroeck, & van Avermaet, 2019). Op deze manier vergroot het onderwijs de ongelijkheid en worden kwetsbare kinderen verder achtergesteld. Dit gebeurt ongetwijfeld niet met opzet, elke schoolleider en elke leerkracht werkt hard om alle kinderen zoveel mogelijk kansen te bieden, maar het is dus helaas wel een onbewust mechanisme dat kan leiden tot verdere achterstelling van kwetsbare leerlingen.

Verschillende soorten taalcodes

Een invloedrijke theorie die een verband tussen klasse, schoolprestaties en taal legt, is die van onderwijssocioloog Basil Bernstein. Het viel Bernstein in de jaren ’60 op dat de scores van kinderen uit arbeiders- en middenklassengezinnen op het gebied van wiskunde nauwelijks uit elkaar liepen en zelfs steeds dichter naar elkaar toe groeiden, maar dat dit bij taal niet het geval was. Door te onderzoeken hoe de leerlingen taal gebruikten, kwam hij tot een interessante conclusie: mensen gebruiken in verschillende situaties verschillende categorieën taal. Deze categorieën worden door Bernstein ook wel codes genoemd.

Hij maakt onderscheid tussen een uitgebreide en een beperkte code. De beperkte code wordt gebruikt in vertrouwde situaties waar mensen een gedeeld referentiekader hebben. Denk bijvoorbeeld aan een gesprek tussen Gianny en zijn vrienden op het schoolplein, een onderonsje tussen Esma en Cees in de dierenwinkel van Dennis of de intieme conversatie tussen Younes en zijn moeder in het restaurant in Marokko. De beperkte code wordt dus gebruikt in situaties waar weinig woorden nodig zijn om elkaar te begrijpen.

In sommige situaties daarentegen is er geen gedeeld referentiekader. Bijvoorbeeld als je elkaar minder goed kent en je dus geen beroep kunt doen op gedeelde ervaringen of als er bepaalde abstracte concepten moeten worden uitgelegd (bijvoorbeeld ‘kapitalisme' of ‘oorlog’). In die gesprekken wordt de uitgebreide code gebruikt (Berstein, 1971). In het dagelijks leven gebruiken we beide codes, ze wisselen elkaar af. Er zit dan ook geen waardeoordeel aan de verschillende codes, ze zijn beide nuttig en nodig (Cook-Gumperz, 2009). De leerlingen uit Bernsteins onderzoek gebruikten voortdurend beide codes in hun gesprekken, maar er zat een verschil in de hoeveelheid: kinderen uit de midden- en hogere klasse gebruikten de uitgebreide code vaker dan kinderen uit arbeidersgezinnen.

Dit is, volgens Bernstein, in het nadeel van de kinderen uit de arbeidersklasse (in de 21e eeuw: kinderen met een lagere sociaaleconomische positie), omdat op school de uitgebreide code belangrijker is. Op school moeten er vaak abstracte, nieuwe concepten worden uitgelegd zonder daarbij terug te kunnen vallen op een gedeeld of persoonlijk referentiekader. Omdat de taal en de taalvariatie waaraan leerlingen uit welgestelde gezinnen worden blootgesteld dichter tegen de schooltaal aanligt, hebben zij een voorsprong op hun minder welgestelde leeftijdsgenoten (Agirdag, 2020). Met andere woorden, de welgestelde kinderen zijn meer thuis in de schooltaal en komen dus beter uit de verf op school, terwijl de beheersing van de taalcodes niet per definitie iets zegt over de intelligentie van leerlingen. Denk hierbij vooral aan de wiskundeprestaties van de leerlingen in Bernstein's onderzoek.

Hoe goed een meertalig kind de uitgebreide code beheerst, kan verschillen per taal. Het kan  voorkomen dat kinderen in hun moedertaal wel de uitgebreide code beheersen, maar in de schooltaal nog niet. Zij hebben de concepten dus wel ontwikkeld, maar missen alleen nog het Nederlandse label.

Taalarme vs. taalrijke omgeving

Binnen het onderwijs kunnen er misverstanden bestaan over wat een taalrijke en wat een taalarme omgeving definieert. Het is gemakkelijk om bij een taalarme omgeving te denken aan kinderen die Nederlands als tweede taal spreken en/of thuis geen Nederlands spreken. Dit is echter niet vanzelfsprekend.

Een taalrijke omgeving is elke omgeving waar veel interactie is en waar veel wordt (voor)gelezen. In een taalrijke omgeving maakt een kind via verschillende mensen in zijn of haar omgeving kennis met gesproken en geschreven taal. Er worden dingen benoemd, zaken uitgelegd, vragen gesteld en vragen beantwoord. Vergelijk bijvoorbeeld een kind dat de hele middag televisie kijkt terwijl zijn of haar ouders in de keuken bezig zijn, met een kind dat samen met zijn of haar ouders televisie kijkt, terwijl het programma af en toe gepauzeerd wordt om ergens over te discussiëren of iets uit te leggen. Of vergelijk een kind dat in de buggy door het park wordt gereden door een ouder die op zijn of haar telefoon kijkt, met een kind wiens ouder bloemen, bomen en dieren aanwijst, waarbij ze samen geluiden nadoen, praten over wat ze mooi vinden of niet. Bij deze voorbeelden maakt het niet uit in welke taal dit gebeurt. Voor de opbouw van Nederlandse woordenschat is interactie in het Nederlands essentieel, maar voor taalontwikkeling op zich is iedere interactie van belang.

Een taalomgeving kan dus in elke taal rijk zijn. Door een taalarme omgeving gelijk te stellen aan een omgeving waar geen of minder Standaardnederlands gesproken wordt, wordt er een grote groep kinderen vergeten: kinderen die uit een taalarme omgeving komen waar wél Standaardnederlands gesproken wordt. Zoals bij Anyssa uit Klassen. Ook dat komt veel voor. Juist bij deze kinderen hangt er veel schaamte omheen: hoe kan het nou dat je een taalachterstand hebt als je gewoon in het Nederlands bent opgevoed? Door deze groep kinderen scherp in het vizier te houden, kun je hen als schoolleider ook met behulp van het team meer kansen bieden.

Anyssa’s opa, oma en moeder spreken allemaal Nederlands als eerste taal, maar hebben toch een beperkte woordenschat. Anyssa komt uit een taalarme omgeving, terwijl er thuis gewoon Nederlands gesproken wordt. Dit terwijl Yunuscan, die thuis geen Nederlands maar Turks spreekt, beide talen beheerst en beide talen meekrijgt uit zijn omgeving. Zijn zussen spreken vloeiend Nederlands én Turks, zijn moeder vloeiend Turks. Het vooroordeel dat er op school kan heersen over één van deze twee groepen kinderen kan schadelijk zijn. Het hebben van een taalrijke of een taalarme thuisomgeving wordt voornamelijk bepaald door de kwaliteit en kwantiteit van de taalinput, niet door de soort taal die er thuis gesproken wordt.

De rol van meertaligheid

Wat betreft de omgang met meertaligheid is er ook nog winst te behalen in het Nederlands onderwijs. Er zijn een aantal hardnekkige mythes omtrent meertaligheid en hoe daarmee omgegaan dient te worden op school. Zo werd er lang gedacht dat meertaligheid verwarrend werkt voor kinderen en de taalontwikkeling in de schooltaal in de weg staat Mede om die reden werd het spreken van de thuistaal in de klas vooral gezien als een vorm van uitsluiting van medeleerlingen en docenten die de taal niet beheersen. Het gebruik van de thuistaal werd op het merendeel van de Nederlandse scholen ontmoedigd of zelfs verboden. Het beleid voor meertalige kinderen was vooral assimilatie (Agirdag, 2020). In de long-read van de Universiteit Utrecht onder het kopje “Meer verdieping?” kan je meer vinden over deze mythes. Mede door deze hardnekkige denkwijzen hanteerden, en hanteren, veel scholen beleid dat gericht is op uitsluiten van andere talen dan het Nederlands.

Onterecht, en zelfs onhandig, denkt een groeiende groep taalwetenschappers (Cummins, 2017). Er wordt steeds meer bewijs gevonden voor het idee dat het leren en gebruiken van de thuistaal, ook op school, niet ten koste hoeft te gaan van de ontwikkeling van het Nederlands. Het spreken van meerdere talen, óók als de talen in kwestie niet verwant zijn aan het Nederlands, is niet per definitie een gebrek dat opgelost moet worden. Integendeel, er zijn meerdere wetenschappelijke onderzoeken die erop wijzen dat meertaligheid veel voordelen heeft en kansen biedt voor de taalontwikkeling van meertalige leerlingen.

Daarnaast vergroot het verbieden van de thuistaal op school de afstand die leerlingen ervaren tussen de thuis- en de schoolwereld. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zich niet thuis voelen op school, zich minder geaccepteerd voelen, minder gemotiveerd zijn om hard te werken en daardoor slechter gaan presteren. De taal of talen die je spreekt zijn onderdeel van je identiteit. Als dit deel van je identiteit op school ontkent wordt, kan dit een negatief effect hebben op het zelfvertrouwen van kinderen en ervoor zorgen dat ze zich niet thuis voelen op school (Agirdag, 2020).

Kortom, door de thuistaal van kinderen te ontkennen op school, worden er kansen gemist om de verschillen tussen kinderen te verkleinen én kinderen beter bij te staan in hun taalontwikkeling. Gelukkig zijn er veel kansen om te verbeteren.

Vooroordelen en stereotyperingen over ouders

Uit onderzoek van Judith Stoep naar taalvaardigheid bij basisschoolleerlingen blijkt dat vooroordelen en

over ouders de samenwerking tussen ouders en docent in de weg kunnen staan.

Het blijkt dat docenten, en schoolleiders natuurlijk ook, vooroordelen hebben over bepaalde groepen ouders, en dan specifiek ouders met een niet-Westerse migratieachtergrond en praktisch opgeleide ouders. Vanuit de school - zowel vanuit de schoolleider als vanuit docenten - kan het idee komen   dat het geen zin heeft om praktisch opgeleide ouders of ouders met een migratieachtergrond te betrekken bij het stimuleren van de (beginnende)geletterdheid (Stoep, 2008).

Deze ouders worden dan ook minder actief betrokken bij de taalontwikkeling van hun kinderen, terwijl ouderbetrokkenheid  een belangrijke schakel is in het creëren van gelijkere kansen. De achterliggende gedachte is dat deze ouders weinig met taal en lezen bezig zijn, een stereotype dat vaak uitmondt in een vooroordeel, en dat het daarom meer moeite kost om ze te betrekken dan dat het zin heeft. Dit is zonde, want hiermee wordt ouders de kans ontnomen om bij te dragen aan de taalontwikkeling van hun kinderen, terwijl juist deze kinderen veel baat hebben bij extra aandacht voor taal thuis.

Verzwakkende differentiatie

Om te kunnen omgaan met verschillende taalniveaus in de klas wordt soms de keuze gemaakt om zwakke leerlingen een (zwaar) vereenvoudigd aanbod aan te bieden. Op de korte termijn lijkt dit misschien een goede optie, maar vaak werkt op deze manier differentiëren in de praktijk averechts (Smits & van Koeven, z.d.). Zo krijgen kinderen die tot de zwakke lezers en schrijvers worden gerekend, vaak teksten zonder verbindingswoorden en ingewikkelde woorden te lezen, waardoor ze hier ook op de langere termijn niet bekend mee raken (van Silfhout, 2014). Om vooruit te gaan, zullen ze dit echter ook moeten leren en over het algemeen geldt hiervoor: hoe eerder, hoe beter. Doordat deze leerlingen een armoedig aanbod krijgen in vergelijking met hun klasgenoten die gemiddeld of sterk zijn op het gebied van taal, raken ze nog verder achter.

Daarnaast krijgen deze leerlingen vaak te weinig begeleiding bij het niet uitdagende werk dat ze moeten doen. Soms worden ze zelfs zonder enige vorm van begeleiding achter de computer gezet om via een computerprogramma aan hun taal te werken. Denk hierbij aan Gianny die op het Hogelant totaal verveeld achter de computer zijn taalopgaves zit te maken.

Het is niet moeilijk om te zien dat hij hier niks van leert. Dit wil niet zeggen dat computerpogramma’s per definitie slecht zijn. Computers en het internet bieden veel mogelijkheden, maar het moet duidelijk zijn dat computerprogramma’s en online lees- en schrijfprogramma's geen vervanging zijn voor het gewone lesprogramma, zeker niet bij leerlingen die juist meer begeleiding nodig hebben (Cheung & Slavin, 2012). Daarbij geef je met het alleen achter een computer zetten van leerlingen ook een signaal van lage verwachtingen af. Kinderen kunnen de indruk krijgen dat het toch niet uitmaakt wat ze doen en dát werkt niet motiverend.

Wat kan het onderwijs doen?

Bewustzijn creëren

De theorie van Bernstein is belangrijk geweest in het debat over taalongelijkheid, omdat hij liet zien dat taal klasse weerspiegelt en vormt. Een waardevol inzicht voor hen die binnen het onderwijs werken.  

Als schoolleider is het belangrijk je bewust te zijn dat hoewel kinderen soms de taal die op school gangbaar is niet volledig begrijpen of spreken, dit niet per sé direct in verband staat met hoe goed ze kunnen leren of hoe intelligent ze zijn. Het bewustzijn over deze verschillende soorten taal kan docenten inzichten bieden: misschien ziet een docent  opeens iets in een leerling wat hem of haar daarvoor altijd ontgaan is. Misschien realiseren docenten zich opeens wanneer ze een leerling iets uitleggen, dat de stof niet het probleem is, maar dat het gaat om de formulering van de vraag of de lesstof waar de vraag over gaat. Misschien realiseer jij jezelf wel dat de woorden die je kiest uit kunnen maken voor hoe een gesprek met een leerling en/of de ouders van de leerling verloopt en kan je, om die reden, je woorden wijzer kiezen. Het kan dus lonen om heel goed na te gaan welke soorten taal er gesproken worden op jouw school en dit vervolgens bespreekbaar te maken binnen je team, zodat iedereen erop kan letten.

Daarnaast is het goed om na te gaan hoe jij en je team taalrijke en taalarme omgevingen definiëren. Kijken jullie vooral naar welke taal er thuis gesproken wordt? Of houden jullie  ook rekening met hoeveel er thuis gepraat of voorgelezen wordt? Of van welke kwaliteit de taalinput vanuit huis is? Zoals eerder besproken kan het verkeerd inschatten van de taalomgeving van het kind de taalontwikkeling in de weg staan. Misschien over of onderschatten jullie bepaalde leerlingen wel consequent waardoor jullie ze minder goed kunnen begeleiden in hun leerproces.

Ten slotte kan je nadenken over hoe er op school en in de klas met meertaligheid wordt omgegaan. Ben je je bewust van de verschillende talen die er gesproken worden bij jou op school, zowel door leerlingen als docenten in het team? Is er ruimte voor leerlingen en docenten om hun thuistaal te gebruiken of laten gebruiken? En ken je manieren om de taal- en kennisomgeving in kaart te brengen en zijn de manieren ook bij het team bekend (van der Pluijm, 2019)?

De taal- en kennisomgeving in kaart brengen

Bewustzijn bij het schoolteam over de taaldiversiteit, in de breedste zin van het woord, is dus cruciaal voor een succesvolle taalontwikkeling, maar hoe breng je deze diversiteit in talen en taalcodes in beeld?

De taalomgeving in kaart brengen

Op klasniveau kan de taalvariatie op verschillende manieren in kaart worden gebracht, bijvoorbeeld door middel van taalschema’s en taalportretten. Dit doen docenten samen met de leerling, zodat de leerling zeggenschap heeft over het in kaart brengen van zijn of haar taalwereld.

Een taalschema, volgens Frederike Groothoff (2020), is een overzicht met verschillende hokjes waarbij je samen met de leerling bepaalde vragen beantwoordt:

• Wat zijn de land(en) van herkomst van een leerling?
• Waar heeft de leerling allemaal gewoond?
• Welke ta(a)l(en) spreken de ouders van de leerling? En de broertjes en zusjes?
• Welke talen hoort de leerling allemaal binnenshuis?  Welke taal spreken de ouders onderling? Welke taal spreken de ouders met familie, in het echt of aan de telefoon? Met welke talen komt een kind in aanraking via multimedia (games, films, liedje etc.)?
• Bezoekt de leerling een thuistaalschool?
• En wat is de vaardigheid van de leerling per taal op het gebied van begrijpen, lezen en schrijven?

Een ander didactisch middel dat ingezet kan worden, is het maken van een taalportret. Hierbij kunnen leerlingen in een silhouet hun taalidentiteit uitdrukken door met kleurtjes verschillende talen aan te geven. Op deze manier kun je de leerling zelf de leiding geven in het zichtbaar maken van hun taalidentiteit. In het gesprek rondom de taalportretten kan er met de kinderen ook gepraat worden over wat hun dromen voor de toekomst zijn. Welke taal zouden ze nog (verder) willen leren en waarom?

Voor een uitgebreider beeld van de talen van kinderen en hoe die gesproken of gelezen worden, kunnen leerlingen onder begeleiding van de docent een mindmap maken. Zo’n mindmap werkt met verschillende kleurtjes, waarbij leerlingen per taal hun associaties met de taal in het blauw opschrijven, de personen met wie ze de taal spreken in het groen en de plaatsen waar ze de taal spreken in het rood. Vervolgens kunnen de leerlingen in het paars de frequentie van de gesproken taal aangeven en in het bruin de functies van de taal. Als laatste stap schrijven de leerlingen per taal met plusjes en minnetjes op of ze sterk of minder sterk zijn in de taal en of ze er juist graag of liever niet in spreken. Op onderstaande afbeelding is een voorbeeld te zien van hoe zo’n mindmap eruitziet. Onderzoekers van de Vrije Universiteit Brussel en Universiteit van Gent kwamen tot de conclusie dat met de mindmap duidelijk werd hoe divers de taalwereld van leerlingen is en dat er bovendien geen afgebakend verschil is tussen enkel- en meertalige leerlingen. Ook eentalige leerlingen bleken vaak in aanraking te komen met andere talen. Dit is dus een mooie laagdrempelige manier om de taalvariatie in de klas aan te tonen en taalprofielen van de leerlingen te creëren (van Biesen & de Backer, 2016).

Bij het in beeld brengen van de talen die kinderen beheersen, kunnen  de ouders ook betrokken worden. Hoe kijken de ouders naar de mindmap het taalportret of het taalschema dat het kind heeft gemaakt, zien zij het anders of hebben ze aanvullingen?

Al deze manieren geven jou, de docenten en de leerlingen  meer bewustzijn over de taalvariatie. Als elke leerkracht op school deze vragen stelt, of als ze standaard bij de start van het schooljaar worden gesteld, dan kun je als onderling af en toe de hulp inroepen van leerlingen of docenten met dezelfde taalachtergrond bij bijvoorbeeld het troosten van een leerling of het rondleiden van een leerling. Dit is prettig voor jou als schoolleider en voor de leraar en de leerling.

Verborgen kennis- en taalbronnen benutten

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van de meertaligheid van leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Kennisbronnen kunnen worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context (Moll et al., 1992). Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of kaartlezen zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen - die uit verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal voortkomen -  gaat dus verder dan het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar gaat over alle andere kennis, vaardigheden en (verborgen) talenten die je leerlingen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Elk kind, ongeacht en dankzij zijn of haar afkomst, bezit waardevolle kennis en vaardigheden die hij of zij mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens op school benut worden. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Het idee is dat je juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, gelijkere kansen creëert voor kwetsbare leerlingen.

Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat leraren vaak een slecht beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met praktisch opgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden (Moll et al., 1992). Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en meer naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk allerlei waardevolle en leerzame ervaringen hadden opgedaan. Door hun specifieke kennisbronnen aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht. Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over konden vertellen. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. Dit alles gebeurde uiteraard onder toeziend oog van de schoolleider. De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of door meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten organiseren. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorstelling of themaweek. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen ('t Gilde & Volman, 2020).

De resultaten van het onderzoek zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, presteerden zij beter in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten voor haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden ('t Gilde & Volman, 2020). Zo kregen ze meer vertrouwen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit.

Gebruikmaken van meertaligheid

Er zitten veel voordelen aan het benutten van de meertaligheid van kinderen binnen de schoolmuren, maar het gebeurt helaas nog lang niet op elke school Zo toonde taalkundige Jim Cummins (2017)  aan dat kinderen bij het leren van verschillende talen een gemeenschappelijke, onderliggende vaardigheid ontwikkelen. Dit houdt in dat leerlingen vanuit hun eerst geleerde taal makkelijker een tweede taal kunnen aanleren. Daarnaast biedt het spreken van meerdere talen kinderen mogelijkheden op de arbeidsmarkt en zijn er ook op sociaal-emotioneel vlak voordelen verbonden aan het stimuleren van de thuistaal.

Frederike Groothoff, taalkundige, pleit voor de actieve waardering van meertaligheid. Het inzetten op gevoeligheid en bewustzijn van leerlingen omtrent de taalvariëteit op school heet talensensibilisering. Hierbij worden op verschillende wijzen de thuis- en moedertalen van leerlingen erkend en gewaardeerd, wat positieve gevolgen heeft op sociaal, affectief en cognitief gebied.

Volgens Groothoff is het belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van de talen die gesproken worden (door alle leerlingen) op school en dat zij zich erkend en gewaardeerd voelen in hun eigen taalidentiteit. Maar ook voor eentalige kinderen brengt het voordelen met zich mee:  ze komen eerder in aanraking met verschillende talen en leren dat anders niet eng is. Dit vraagt een open, nieuwsgierige en respectvolle houding van leerlingen en leerkrachten. Vervolgens kan je als docent of school deze talen actief benutten. In de praktijk betekent dit dat het spreken, schrijven en gebruiken van niet-Nederlandse talen wordt aangemoedigd, in plaats van ontmoedigd: functioneel meertalig leren.

Functioneel meertalig leren

Functioneel meertalig leren kan op meerdere manieren. Zo kunnen thuistalen functioneel ingezet worden na een uitleg:  leerlingen mogen dan bijvoorbeeld even in hun thuistaal overleggen of ze de  uitleg begrepen hebben. Ook kunnen docentenbij het bespreken van een grammaticale constructie in het Nederlands vragen of leerlingen na kunnen denken hoe dit in hun thuistalen werkt. Door er actief naar te vragen gaan kinderen hun talen met elkaar vergelijken en zullen ze overeenkomsten ontdekken die als bruggetjes kunnen fungeren voor het vergroten van begrip. Maar leerlingen kunnen bijvoorbeeld ook in duo’s of groepjes samenwerken aan opdrachten in eenzelfde moedertaal, waarbij de docent de voortgang controleert door in de algemene instructietaal vragen te stellen. Deze vorm van samenwerking kan leerlingen helpen samen de lesstof door te werken, vragen te formuleren en te overleggen over de opdracht, terwijl zij het wel ten alle tijden moeten kunnen vertalen naar het Nederlands.Een ander effectief middel is kinderen een Nederlands boek laten lezen met een vertaling in hun thuistaal ernaast, zodat ze het boek beter begrijpen of zodat het niveau waarop zij hun thuistaal beheersen vooruitgaat. Op de site van LOWAN, een organisatie gericht op nieuwkomers, staat een mooie lijst met meertalige (prenten)boeken, zowel online als offline. Twee tips die in het bijzonder de moeite waard zijn, zijn de International children's library en Storyweaver.  Op deze sites staan samen alleen al meer dan 5000 boeken in meer dan 300 talen. Wijs je docenten op het bestaan van deze websites, zij kunnen met deze sites werken in de klas. Voor meer informatie over functioneel meertalig leren (en hoe dit vorm te geven) kun je deze toolbox gebruiken.

Digitale leeromgevingen/apps

Bovendien is er tegenwoordig software beschikbaar die meertalig werken voor docenten toegankelijker maakt. Digitale leeromgevingen kunnen in verschillende talen gebruikt en ondertiteld worden, zodat docenten ook kunnen begrijpen wat er in de moedertaal van de leerling wordt gecommuniceerd. Het is dus niet zo dat de docent per sé de talen van alle leerlingen uit de klas moet beheersen om effectief gebruik te maken van meertaligheid, iets dat lang als een vereiste werd gezien voor meertalig werken in overvolle klassen. Een voorbeeld van zo’n digitale leeromgeving is E-Validiv, wat oorspronkelijk is ontwikkeld voor leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs. In E-Validiv wordt op basis van thema’s rondom wereldoriëntatie in zowel het Nederlands als de thuistaal of de taal die een leerling wil leren lesstof aangeboden. Leerlingen worden zo gestimuleerd hun meertaligheid actief in te zetten om kennis op te doen, zonder dat je als docent twee talen hoeft te kunnen.  Daarnaast is er Virtulapp, een app ontworpen om het voor docenten makkelijker te maken om in de klas aan de slag te gaan met meertaligheid. Onderdeel van deze app is een spel genaamd Babelar. Door middel van dit spel kunnen 7 tot 12-jarige leerlingen door samenwerking aan hun taalontwikkeling werken. Het spel is beschikbaar in 14 verschillende talen.

De lesstof toegankelijker maken

Ook kan, op basis van het inzicht dat de schooltaal niet voor ieder kind even toegankelijk is, de taal die gesproken wordt op school toegankelijker worden maken.

Een voorbeeld van de lesstof toegankelijker maken is de zelfgebouwde website van Juf Jolanda en Astrid uit Klassen. Juf Astrid en juf Jolanda geven les vanuit hun zelfgebouwde website in plaats van uit lesboeken. Zij proberen bepaalde thema’s die ze in hun lessen behandelen, toegankelijker te maken voor hun leerlingen. Minder lange stukken tekst, minder woorden die niet aansluiten op de leefwereld van hun leerlingen, maar tegelijkertijd wél inspelen op de kennis en het gemak waarmee ze websites kunnen afstruinen. Het is zelfs een manier om extra woorden uit de uitgebreide taalcode uit te leggen, waardoor de woordenschat vergroot wordt. Nu kan je natuurlijk niet van elke docent verwachten dat ze een eigen website bouwen en misschien is dat ook wel helemaal niet wenselijk. Wel kunnen Juf Astrid en Juf Jolanda als inspiratie dienen om op schoolniveau te gaan werken aan een manier om de lesstof beter te laten aansluiten op de leefwereld van leerlingen.

Een andere erkende methode om leerlingen taalkennis bij te brengen is

Met scaffolding wordt een een leerling uitgedaagd steeds één stapje verder te gaan dan hij/zij kan, maar het vertrekpunt is altijd wat de leerling al wél kan.. Scaffolding kan ook ingezet worden bij tweedetaalverwerving, de thuistaal van de leerlingen kan dan dienen als een ‘steiger’ voor de nieuwe taal. Bij scaffolding is het belangrijk dat je leerlingen strategieën aanleert om achter de betekenis van woorden te komen, zodat ze zich ook zonder directe begeleiding verder kunnen ontwikkelen. Denk hierbij aan het gebruiken van een woordenboek of een online vertaalprogramma, het stellen van vragen of het woord in context opzoeken.

Het is dus van belang om als onderwijsprofessional de brede diversiteit in taalbeheersing te herkennen en te begrijpen en hier de lessen op aan te passen.

De

(2021) heeft grondig onderzoek gedaan naar scaffolding. Zij benadrukken een paar belangrijke punten:

In essentie gaat scaffolding over hoe iemand die expert is op een bepaald gebied (leraar of leeftijdsgenoot) op gestructureerde wijze een helpende hand kan bieden wanneer de leerling een nieuwe vaardigheid ontwikkelt. Er zijn veel soorten scaffolding, maar al deze soorten delen de volgende eigenschappen:

1. Hoge kwaliteit informatie: om leerlingen goed te kunnen ondersteunen, is het belangrijk dat er voldoende kennis is over het huidige niveau van de leerlingen. Het is dus belangrijk om je te realiseren dat niet zomaar iedereen het kan, maar dat er bij de expert genoeg kennis moet zijn.
2. Minder ondersteuning naarmate leerlingen zich ontwikkelen: Bij Scaffolding wordt de begeleiding stap voor stap afgebouwd. Op welke snelheid de ondersteuning wordt afgebouwd, is afhankelijk van hoe snel de leerling zich ontwikkelt.
3. Overdracht van verantwoordelijkheid: naarmate leerlingen zich ontwikkelen, worden ze steeds meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Dit moet goed worden begeleid.
   

Inzetten op veel en effectieve taalinput

Taalvaardigheid word gestimuleerd door veel en kwaliteitsvolle input. Kinderen tegen wie veel gepraat wordt, leren meer woorden dan kinderen die weinig woorden horen. Juist voor die kinderen die een achterstand hebben in de Nederlandse taal wanneer zij op school komen of een ander soort taal dan de schooltaal spreken, is het ontzettend belangrijk om veel en kwalitatief hoge taalinput te krijgen. School kan hier op twee manieren aan bijdragen:
1. Door zelf deze input te leveren op school (of tijdens buitenschoolse activiteiten, aangestuurd door school)
2. Door in te zetten op de kwaliteitsverbetering van de bijdrage die ouders leveren.

De bijdrage op en door school

(Voor)lezen

Voorgelezen worden, in welke taal dan ook, heeft een positief effect op de taalontwikkeling van kinderen. Daarom kan er, zowel thuis als op school, ingezet worden op voorlezen.

In de klas is voorlezen cruciaal. Dat er in de klas voorgelezen wordt, klinkt misschien vanzelfsprekend, maar dat is het niet. Er zijn in Nederland, in tegenstelling tot andere Europese landen, geen officiële richtlijnen voor de lestijd die ingeruimd moet worden voor lezen, schrijven en literatuur (Leesmonitor, 2021). Hoeveel tijd er besteed wordt aan voorlezen is dus afhankelijk van het schoolbeleid enerzijds en individuele docenten anderzijds. Er is gelukkig goed nieuws: leerkrachten besteden meer tijd aan leesonderwijs dan tien jaar geleden (OECD, 2020). Toch is er nog een wereld te winnen. Het aantal docenten dat dagelijks bezig is met voorlezen kan nog met zeker 40% procent omhoog enIn 2019 had één op de drie basisscholen hun leesonderwijs niet op orde (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Dit kan beter. Hier ligt een belangrijke taak voor de schoolleider: hoe doordring jij je team van het belang van (voor)lezen? En hoe zorg je ervoor dat zij er vervolgens weer hun leerlingen mee doordringen?

Maar alleen voorlezen is niet genoeg. Kinderen moeten ook uitgerust worden met alle vaardigheden die ze nodig hebben om zelf goed te kunnen lezen. Er moet vanuit de schoolleiding dus   aandacht besteed worden aan gestructureerd leesonderwijs dat werkt.

Zelfs als je als school compleet inzet op (voor)lezen, kan het zo zijn dat de tijd die binnen het curriculum vrijgemaakt wordt voor (voor)leesonderwijs, niet genoeg is om bepaalde groepen leerlingen bekwaam te maken in de schooltaal. Er zullen altijd leerlingen zijn die alsnog extra aandacht nodig hebben. Een efficiënte en goedkope optie om aan de behoefte van deze kinderen tegemoet te komen, is een buddysysteem (of tutorsysteem) waarbij leerlingen samen lezen. De tweetallen kunnen bestaan uit kinderen uit dezelfde klas of leerlingen uit verschillende klassen. De enige voorwaarde is dat het ene kind het andere kind moet kunnen begeleiden in het (voor)lezen en dus een hoger niveau van taalbeheersing moet hebben. Een buddysysteem is een kosteloze en gemakkelijk te implementeren interventie die (bewezen) positief effect heeft op de leesvaardigheid van deelnemende leerlingen (Brooks, 2007). Bij het voorlezen kan bovendien worden ingezet op functioneel meertalig leren: een betere taalvaardigheid in de instructietaal kan worden gestimuleerd door opzoek- en leeswerk in de moedertaal van de leerling. Boeken die in verschillende talen beschikbaar zijn, kunnen bij het buddy-lezen ook gebruikt worden (Agirdag, 2020).

Wat zegt de Education Endowment Foundation hierover?

Fase 1 (4-7 jaar oud)

• Lezen, spellen, begrijpend lezend en schrijven steunen voor een deel op dezelfde onderliggende vaardigheden en zijn daarom altijd verbonden Deze wederkerige relatie tussen verschillende aspecten van taalvaardigheid kan verschillen tussen leerlingen gedurende de schoolloopbaan vergroten. Een achterstand hebben in het één, kan namelijk gemakkelijk leiden tot een achterstand in het ander. Vandaar dat de fase van 4 tot 7 een cruciale fase is in het stimuleren van taalvaardigheid: verbeteringen op die leeftijd leveren later het meeste op.(p.5)
• Maak in het taalonderwijs duidelijk onderscheid tussen niveau 1,2 en 3 woorden. Niveau 1-woorden zijn woorden die kinderen elke dag vanzelf tegengekomen (simpele code). Niveau 2-woorden zijn woorden die regelmatig voorkomen in relatie tot verschillende onderwerpen. Niveau 3 woorden zijn woorden gelinkt aan een specifiek onderwerp (ingewikkelde code). Vooral niveau 2 en 3-woorden verdienen het om aandacht te krijgen op school, zeker omdat deze woorden vaak nodig zijn om goed begrijpend te kunnen lezen. (p.12)
• Vooruitgang in taalvaardigheid vereist motivatie en betrokkenheid: dit veroorzaakt op de lange termijn leesplezier. Betrokkenheid en motivatie begint bij de docent De docent moet duidelijk laten blijken dat hij of zij van lezen geniet en kennis heeft over diverse kinderboeken. Daarnaast kan het helpen als de docent kinderen aanmoedigt om lezen als een avontuur te zien en niet als een taakje dat afgevinkt moet worden. Een boek zorgt ervoor dat je op avontuur gaat met de hoofdpersonen, hoé gaaf is dat! Om leesplezier te vergroten is het ook belangrijk dat elk kind succeservaringen heeft met lezen. Als het lezen van een lang ingewikkeld boek voor frustratie zorgt, kan het dus lonen om, voor nu, een kind een makkelijker boek te laten lezen. Zo wordt voorkomen dat het een vicieuze cirkel wordt die uiteindelijk eindigt in leesangst (p.18)

- Een buddy-systeem is een bewezen effectieve en zeer kosten-efficiënte manier om de leesvaardigheid van jonge kinderen te vergroten. (p. 26)

Fase 2 (7-11 jaar oud)

• Om de taalontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, is het cruciaal dat de discussies en de gesprekken in de klas van hoge kwaliteit zijn. Hier heeft de docent een leidende rol in: welke woorden en zinsconstructies gebruikt de docent zelf? Komen er niveau-2- en 3-woorden terug in discussies in de klas? Hoe zorg je er als schoolleider voor dat de docenten het taalniveau binnen de klas hooghouden?(p.11)
• Samenwerken aan opdrachten kan de taalvaardigheid van leerlingen sterk verbeteren en kost weinig. Wel is het belangrijk dat het samenwerken op een juiste manier door de docent vormgegeven wordt. Zo kan een beetje onderlinge competitie (tussen groepjes bijvoorbeeld) goed werken, maar is te veel competitie niet goed. Daarbij is bewezen dat kleine groepjes (2-3 leerlingen) het beste resultaat opleveren en dat vanaf 5-7 leerlingen het effect sterk afneemt. Tenslotte is het cruciaal om te zorgen dat elke leerling op gelijke voet mee kan doen; als bepaalde leerlingen ondergesneeuwd worden in de samenwerking is het voor hen logischerwijs niet zo nuttig. (p.13)
• Ook hier geldt dat onderscheid gemaakt moet worden tussen niveau 1, 2 en 3 woorden. Inzetten op het leren van niveau 2 en 3 woorden wordt in deze fase nog belangrijker (dan in fase 1) omdat leerlingen deze woorden steeds harder nodig hebben. (p.16)
• Vooruit gaan vereist motivatie en betrokkenheid, dit veroorzaakt op de lange termijn leesplezier. Kies daarom de teksten en boeken die aangeboden worden in de bibliotheek of die op de boekenlijst staan verstandig: als kinderen het daadwerkelijk interessant vinden om te lezen zullen ze, logischerwijs, veel gemotiveerder zijn. (p.26)

Fase 3 (12-18 jaar oud)

• In deze fase is het cruciaal om taalvaardigheid te gaan zien als iets dat door alle vakken heen wordt aangeleerd. Leerlingen moeten, ter voorbereiding op hun vervolgopleidingen, bekend worden met vakspecifieke woordenen. De Education Endowment Foundation noemt dit ‘Disclipinary Literacy’: het idee dat het aanleren van taalvaardigheid zowel algemeen als vakspecifiek is (P.7, P.9). Dit betekent dat er binnen elke vakgroep aandacht moet zijn voor hoe taalvaardigheid en geletterdheid binnen het eigen vak centraal kunnen staan. Als schoolleider heb je een sturende rol in het coördineren van de samenwerking tussen verschillende vakgroepen (p.9)
• Ook voor oudere leerlingen kan het lonen om onderscheid te maken tussen fase 1, 2 en 3 woorden. In deze fase worden vooral niveau 3-woorden steeds belangrijker (bijvoorbeeld het woord fotosynthese en andere vakspecifieke woorden..
• Leesmotivatie onder tieners en adolescenten is vaak laag. Om deze reden is het extra belangrijk om materiaal te kiezen dat aansluit bij de leefwereld van deze leerlingen en ze een actieve rol te geven in het kiezen van leesmateriaal.

Gestructureerd leren schrijven

Alle Nederlandse kinderen kunnen schrijven als ze van school af komen, maar gedurende de schoolloopbaan wordt er maar een klein deel van de tijd besteed aan het gestructureerd leren schrijven. Let op: het gaat hier dus niet om het aanleren van schrift, maar om het gestructureerd kunnen schrijven van verhalen, het kunnen leggen van verbanden, het op papier kunnen zetten van je gedachten, enzovoorts (Eerkens, 2017).

Goed schrijfonderwijs is niet makkelijk om te geven. Het moet goed gestructureerd zijn, oplopend in moeilijkheid en een leerling moet genoeg gelegenheid krijgen om ermee te oefenen. In de praktijk neemt schrijfonderwijs in Nederland zelden een gestructureerde vorm aan. Er zijn geen nationale richtlijnen voor en schrijven wordt voornamelijk via via aangeleerd (OECD, 2020). Schrijven wordt op veel scholen gezien als een vaardigheid die, gedurende de schoolcarrière, vanzelf wordt opgepikt. Dit is niet voor alle leerlingen het geval.

Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat het investeren in het gestructureerd aanleren van schrijfvaardigheid ervoor zorgt dat leerlingen beter gaan schrijven, lezen én redeneren. De reden dat dit zo goed werkt, is dat investeren in het leren schrijven van begrijpelijke en goed onderbouwde teksten een veel groter positief effect heeft dan alleen het leren schrijven van samenhangende teksten. Het effect hiervan werkt namelijk ook door naar andere vakken. Leerlingen leren zo hun gedachten beter te ordenen en deze om te zetten naar coherente zinnen. Dit komt ook van pas bij geschiedenis, waar je verbanden moet leggen, of bij wiskunde, waar je verhaaltjessommen moet oplossen. Dit zorgt er vervolgens weer voor dat docent en leerling elkaar beter begrijpen omdat de leerling zijn of haar gedachten beter uit kan kan leggen. Kortom, door een specifieke set van schrijfstrategieën te leren hanteren en gebruiken, gaat elk kind erop vooruit. Een win-winsituatie. Ook in Nederland zijn schrijf-leesmethodes ontwikkeld met positieve resultaten, zoals TIOschrijven, Novorskript en Beter schrijven. Daarnaast is er Stichting de Schoolschrijver. Deze stichting zet in het primair onderwijs kinderboekenschrijvers in om leerlingen taalles te geven. Leerlingen worden door de lessen van de schrijvers geprikkeld om creatief te denken en zelf verhalen te bedenken. Op deze manier ontwikkelen ze op speelse wijze hun taalvaardigheid, zelfreflectie en creativiteit.

Wat zegt de Education Endowment Foundation hierover?

Fase 1 (4-7 jaar oud)

• Schrijven is een proces en zou ook op die manier aangeleerd moeten worden. Kinderen zou geleerd moeten worden om geschreven woorden, zinnen en teksten voortdurend opnieuw te bekijken en te verbeteren. Het idee hierachter is dat het niet erg is als het niet in één keer goed gaat, schrijven is immers een (ingewikkeld!) proces (p.28)
• Schrijven is moeilijk om te leren voor jonge kinderen omdat ze meerdere processen tegelijkertijd moeten coördineren. Zo moet je bij schrijven rekening houden met het doel van je tekst en het publiek om zo de juiste toon te kunnen vinden. Daarnaast moet er rekening gehouden worden met de vorm en de structuur van de tekst. Best veel om over na te denken, eigenlijk.  Mede doordat schrijven een redelijk complex proces is, zijn er minder bewezen effectieve manieren om schrijven aan te leren dan bijvoorbeeld voor lezen
• Leren spellen komt niet vanzelf als ‘bijvangst’ van het leren schrijven of praten, maar moet systematisch en expliciet aangeleerd worden. Als dit niet gebeurt, is de kans groot dat leerlingen hun spellingvaardigheden onvoldoende ontwikkelen (p.34)
• Het is bekend dat spelling het best aangeleerd kan worden in de context van andere stof die op dat moment behandeld wordt. Dat betekent dat losstaande lessen spelling minder goed werken dan spelling behandelen wanneer je ze dingen laat schrijven binnen andere vakken. Alleen spellingtoetsen geven is dus niet genoeg (p.36)
• Bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs over het aanleren van spelling is het van belang voor docenten om te weten welke strategieën leerlingen die goed kunnen spellen gebruiken. Dit gaat om de volgende strategieën:
  1. Fonetische aanpak: het woord schrijven op basis van hoe het klinkt. Dit werkt goed voor simpelere woorden.
  2.  Analogie: het woord spellen zoals een ander woord dat het kind wel kent (bijvoorbeeld ‘wit’ en ‘zit')
  3. Focus op het moeilijke deel: het identificeren van moeilijke delen van het woord zodat de spelling van dit specifieke woord aangeleerd kan woorden (zoals ‘chagrijnig’ of ‘hartstikke’)4. Visuele aanpak: het woord op twee of drie manieren schrijven en op basis daarvan kiezen welke correct is (zoals ‘kat’, ‘kad’ en ‘cat’) (p.37)

Fase 2 (7-11 jaar oud)

• Schrijven is moeilijk om te leren voor jonge kinderen omdat ze meerdere processen tegelijkertijd moeten coördineren. Zo moet je bij schrijven rekening houden met het doel van je tekst en het publiek om zo de juiste toon te kunnen vinden. Daarnaast moet er rekening gehouden worden met de vorm en de structuur van de tekst. Best veel om over na te denken, eigenlijk. Mede doordat schrijven een redelijk complex proces is, zijn er minder bewezen effectieve manieren om schrijven aan te leren dan bijvoorbeeld voor lezen. Leerstrategieën die kunnen helpen zijn: vooraf plannen (wat er geschreven gaat worden), vervolgens de basis van de tekst opstellen, deze basis herzien, de tekst bewerken en ten slotte publiceren (p.30)

- Bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs over het aanleren van spelling is het van belang voor docenten om te weten welke strategieën leerlingen die goed kunnen spellen gebruiken. Dit gaat om de volgende strategieën:
1. Fonetische aanpak: het woord schrijven op basis van hoe het klinkt. Dit werkt goed voor simpelere woorden.
2.  Analogie: het woord spellen zoals een ander woord dat het kind wel kent (bijvoorbeeld ‘wit’ en ‘zit')
3. Focus op het moeilijke deel: het identificeren van moeilijke delen van het woord zodat de spelling van dit specifieke woord aangeleerd kan woorden (zoals ‘chagrijnig’ of ‘hartstikke’)

Fase 3 (12-18 jaar oud)

• Naarmate leerlingen ouder worden, zullen ze steeds ingewikkeldere teksten moeten schrijven. Wat kan helpen is het kleiner maken van complexe schrijftaken door docenten, door bijvoorbeeld instructies te geven op woord-, zins- en tekstniveau, te focussen op vakspecifieke woorden en studenten aan te leren hun eigen en elkaars schrijfwerk te controleren en te monitoren (denk aan dat spellen een proces is, zoals aangegeven in fase 1). (p.20)
• Motivatie is belangrijk voor goed leren schrijven. Zelf-effectiviteit en zelfvertrouwen zijn altijd belangrijk, maar lijken zeker een groot effect te hebben op schrijven. Methodes om motivatie te vergroten zijn: samenwerking, competitie en het vieren van successen (p.21)
• Lezen en schrijven zijn wederkerige en elkaar aanvullende vaardigheden. Net zoals lezen, zou (gestructureerd) leren schrijven in elk vak moeten terugkomen. Er zijn een aantal effectieve manieren waarop lezen en schrijven gecombineerd kunnen worden: schrijven voordat er gelezen wordt (bijvoorbeeld opschrijven wat je al weet over het onderwerp), teksten voorzien van aantekeningen, korte samenvattingen schrijven en teksten analyseren op bepaalde soort woorden (bijvoorbeeld signaalwoorden voor een tegenstelling of een vergelijking) (p.23)
• Ook voor oudere kinderen geldt dat leren spellen niet vanzelf gaat. Het moet actief worden aangeleerd. Er zijn meerdere strategieën om dit te doen, zie p.24.
• Het is van groot belang dat grammatica in context wordt aangeleerd; verschillende onderzoeken tonen aan dat grammatica als losstaand vak weinig positieve effecten heeft op de geletterdheid van leerlingen. Het gaat er dus om grammatica in context te onderwijzen aan de leerlingen. Dit betekent dat elk schoolteamlid verantwoordelijk is voor het aanleren van spelling bij leerlingen, niet alleen de docent Nederlands (p.25)
  

Verhalen vertellen

Veel docenten genieten ervan om verhalen te vertellen in de klas. Ook voor leerlingen kan dit een leuke en leerzame activiteit zijn. Er wordt een beroep gedaan op meerdere vaardigheden: intonatie, zinsopbouw, coherentie, woordenschat en verbeeldingskracht. Verhalen vertellen stimuleert het verhalend vermogen, verbeelding en taalverwerving. Voor leerlingen kan het een goede manier zijn om te oefenen met taal: het vereist denkwerk om een verhaal te vertellen waarmee je luisteraars aan je lippen laat hangen. Als schoolleider kan je de leden van het schoolteam stimuleren om leerlingen in de klas verhalen te laten vertellen.

Er zijn een paar dingen waar docenten extra op moeten letten als het gaat om het vertellen van verhalen voor de klas. Voor leerlingen kan het spannend zijn om een verhaal te vertellen voor de klas (of een deel van de klas). Het is van belang dat de docent een  veilige en rustige omgeving voor kinderen creëert om hiermee te oefenen. Zo kan de docent kleinere groepjes maken, zodat leerlingen in een klein groepsverband elkaar verhalen vertellen, of leerlingen in duo’s een verhaal laten creëren. Van belang is dat de onderwerpen van het verhaal aansluiten op de leefwereld van het kind, het kan bijvoorbeeld gaan over een activiteit die leerlingen thuis of buiten hebben gedaan. Kinderen kunnen het verhaal ook vertellen in hun thuistaal, als ze dat prettiger vinden. De vaardigheid van het verhalen vertellen wordt immers ook ontwikkeld in hun thuistaal. Prentenboeken kunnen een goede manier zijn om een begin te maken met het vertellen van een verhaal: leerlingen kunnen aan de hand van de plaatjes associëren en proberen om er een lopend verhaal van te maken. De docent kan dan actief helpen structuur aan te brengen in het verhaal, door de gebeurtenissen in het verhaal op te schrijven en later klassikaal het verhaal chronologisch na te vertellen.

Leren door te communiceren

Als er relatief veel kinderen zijn die uit een taalarme omgeving komen, kan het inzetten van actieve vormen van taalverwerving nuttig zijn. Hieronder vallen samenwerkingsopdrachten en het vertellen van verhalen. Dit houdt in dat de nadruk minder ligt op directe instructie en (voor)lezen, en meer op het actief uitvoeren van opdrachten. Opdrachten waarin leerlingen doelgericht samenwerken zijn hiervoor dus een goed middel. Leerlingen luisteren beter als ze een bepaald doel voor ogen hebben. Samenwerken aan de oplossingen van een probleem, samenwerken aan een opdracht met een doel voor ogen: al deze dingen kunnen op een andere manier bijdragen aan de taalontwikkeling van leerlingen. Motiveer docenten dan ook om creatief te zijn in de opdrachten die ze geven en denk mee over prikkelende samenwerkingsopdrachten.

Een mooi voorbeeld zijn taaldenkgesprekken. In dit soort gesprekken leren kinderen actief meedenken, meedoen, meepraten door samen tot een oplossing te komen voor een fictief probleem. Stel bijvoorbeeld de probleemstellingen: Er is een panter ontsnapt uit de plaatselijke dierentuin, wat nu? Of: Je komt thuis van het buitenspelen en de deur zit op slot. Wat nu?

Er blijkt een groot verschil te zijn tussen gesprekken waarbij de docent het antwoord op bepaalde vragen en onderwerpen al weet, en “doen-alsof-gesprekken” waarbij leerlingen zelf ideeën en oplossingen kunnen aandragen die niet op de schoolse situatie aansluiten. Met deze laatste manier leren leerlingen complexe denkrelaties uit te leggen en zijn ze actief bezig met het verwerven van taal, en daarnaast vergroten ze  ook hun kennis over de wereld. Zeker voor anderstalige leerlingen is deze methode gunstig, omdat ze op impliciete wijze gestimuleerd worden de taal te gebruiken. Leerlingen moeten bovendien zorgen dat de andere leerlingen begrijpen wat ze bedoelen, waardoor ze worden uitgedaagd om andere woorden te gebruiken als ze niet begrepen worden. Dat is zowel voor de zender als voor de ontvanger leerzaam.

Het is hierbij wel belangrijk dat leerlingen getraind worden in samenwerken. Interactie hebben met iemand die een kleinere Nederlandse woordenschat heeft, is soms best lastig.

De Education Endowment Foundation geeft over het leren door communiceren de volgende aandachtspunten:

• Praten is een belangrijk middel om te leren; door te praten kunnen leerlingen hun schrijf- en leesvaardigheid verbeteren. (p.25)
• Niet elke vorm van praten helpt voor de taalontwikkeling van leerlingen; het valt of staat allemaal bij de kwaliteit. Aan de docent de taak om de kwaliteit van de gesprekken in de klas hoog te houden. Volgens het model van Lauren Resnick en collega's houdt dit in dat de docent verantwoordelijk is voor gesprekken waarin accurate kennis, correcte redenering en respect voor elkaar centraal staan. (p.27)
• Om de zelf-effectiviteit van kinderen te vergroten kan het lonen om leerlingen te laten reflecteren op hun leerproces en ze te laten nadenken over wat ze zullen doen als het oplossen van een opdracht of uitvoeren van een taak niet volgens plan gaat. (p.2)
  

Het geven van positieve feedback

Het geven van positieve feedback, iets dat in de Meetups van Klassen veelvuldig naar voren kwam, is dat het schadelijk is voor kinderen om voortdurend opnieuw te horen dat ze een taalachterstand hebben. Het wordt een stigma en kinderen kunnen gaan geloven dat zij de taalachterstand zijn in plaats van dat ze er een hebben. Eén van de belangrijkste onderdelen van het waarderen en bekrachtigen van (verschillende soorten) taal is het geven van positieve vormen van feedback op taalproductie.

Denk aan positieve bekrachtiging: “Heel goed.” Of het herhalen van het geleerde woord: “Heel goed, dit wordt inderdaad een voetbal genoemd.” Het corrigeren van de gesproken en geschreven taal van een leerling is ook van belang, maar niet als dat ten koste gaan van de taalproductie op dat moment, bijvoorbeeld tijdens een presentatie. Er kan dan later impliciet of expliciet een moment worden ingebouwd om de taal te corrigeren. En denk ook na over de manier waarop feedback wordt gegeven het herhalen van het woord zoals het correct is, is bijvoorbeeld veel minder vervelend voor een kind, maar net zo effectief, dan wanneer je zegt: “Nee, het is…” (Agirdag, 2020).

Ook wanneer er in een andere taal dan het Nederlands wordt gecommuniceerd, kan het helpen als docenten op een positieve wijze actief talige interactie belonen. De docent hoeft  hiervoor niet de desbetreffende taal machtig te zijn: het kan al lonen om enkel stimulerings- en troostwoorden uit de moedertalen van leerlingen in de klas te leren. Dit kan veel effect hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Om zich deze woorden/zinnen machtig te maken kunnen ouders het woordenboek of de kinderen zelf geraadpleegd worden.

De taalinput vanuit huis

We hebben het gehad over wat de school kan bijdragen aan taalinput óp school. Dat is al heel veel. Daarnaast kan de school ook een rol spelen in het verbeteren van de taalinput vanuit huis.

Zoals we weten, is het niet voor elke ouder even makkelijk om te helpen in de talige ontwikkeling van hun kind. Maar dat wil niet zeggen dat ouders niet betrokken kunnen worden. Val niet ten prooi aan vooroordelen en probeer ouders actief te betrekken, óók als ze de Nederlandse taal niet goed beheersen of ogenschijnlijk ongemotiveerd zijn om te helpen. Als school kun je bijvoorbeeld  ouders helpen om aan (digitale) boeken te komen die ze voor kunnen lezen. Het is belangrijk om te benadrukken dat dit niet per sé in het Nederlands hoeft – het voorlezen in de taal die de ouder het best beheerst, is het meest effectief. In die taal geven ze de best mogelijke talige input, met de juiste uitspraak, intonatie en kunnen ze de beste vragen stellen. Het voorlezen van een boek thuis kan zo voorbereiden op het lezen van een boek door de leerkracht op school. Docenten kunnen  ouders aanmoedigen om het internet te gebruiken, zeker als er thuis weinig boeken beschikbaar zijn: op internet zijn duizenden kinderboeken in honderden talen vrij toegankelijk.  Docenten kunnen zelfs samen een boek van het internet kiezen dat ze vervolgens in het Nederlands voorlezen in de klas en de ouders in hun moedertaal thuis. Noch het hebben van voldoende geld voor boeken, noch het beheersen van de Nederlandse taal is dus een voorwaarde voor ouders om te kunnen voorlezen.

Martine van der Pluijm, als onderzoeker verbonden aan de Hogeschool Rotterdam, deed onderzoek naar hoe je als leraar het best laaggeletterde en praktisch opgeleide ouders kunt bijstaan in de ondersteuning van hun kind en hoe je als school het best aan kunt sluiten bij de taalomgeving thuis. Haar belangrijkste bevindingen zijn gebundeld in deze handreiking en hier kun je haar volledige proefschrift terugvinden. De kern van haar bevindingen? Meer aandacht voor de rol die ouders thuis spelen, kan een nieuwe deur zijn om te openen naar gelijke kansen. Maar, dit vraagt van schoolleiders en docenten wel de bereidheid om de belangrijke rol van alle ouders in de taalontwikkeling van kinderen te erkennen en de benodigde vaardigheden te ontwikkelingen om met verschillende ouders aan de slag te kunnen.

Er zijn meerdere externe organisaties die ondersteuning bieden bij het voorlezen thuis. Een voorbeeld is het leesbevorderingsprogramma voor leerlingen van 0 tot 6 jaar genaamd BoekStart/BoekenPret (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). Dit programma biedt ouders en professionals handvatten om voorlezen tot routine te maken, zowel thuis als op school. Ook Lexima heeft een aantal programma’s gefocust op het stimuleren van lezen en het bestrijden van taalachterstanden.

Mocht het nou zo zijn dat er, ondanks intensief voorlezen op school en thuis, nog steeds kinderen zijn die achterblijven, dan zou je als schoolleider in kunnen zetten op een buitenschools traject dat de taalondersteuning thuis stimuleert. Een voorbeeld hiervan is  VoorleesExpress. VoorleesExpress is een stichting die de taalontwikkeling van leerlingen die opgroeien in een taalarme omgeving ondersteunt door het koppelen van een vaste voorlezer aan een gezin dat daar behoefte aan heeft. De eerste bevindingen van onderzoek naar de effectiviteit van de VoorleesExpress zijn optimistisch en de trajecten kunnen kosteloos aan gezinnen worden aangeboden (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). In bepaalde regio’s in het noorden van Nederland waar de VoorleesExpress (nog) niet actief, is er de soortgelijke organisatie Humanitas.

Wat is er aan de hand?

Verwachtingen. We hebben ze allemaal. Van elkaar, van onszelf, van onze individuele en onze gezamenlijke toekomst. Verwachtingen kunnen allerlei vormen aannemen: ze kunnen hoopvol stemmen, of juist somber. Ze kunnen laag of hoog zijn. Het hebben van verwachtingen, in alle vormen, is geen probleem. Het is logisch en zelfs wenselijk dat je dingen verwacht, van jezelf en van andere mensen. Maar, het structureel hebben van verwachtingen die niet passen bij de werkelijke situatie kan schadelijk zijn.

In dit hoofdstuk focussen we op de manier waarop te lage verwachtingen de ontwikkeling van leerlingen in de weg kunnen staan. In de hoofdstukken Ouderbetrokkenheid en Prestatiedruk wordt besproken hoe te hoge verwachtingen prestatiedruk verhogen en zo een negatief effect op de ontwikkeling van leerlingen kunnen hebben. Het hebben van lage verwachtingen is een fenomeen dat veelvuldig terugkeerde in de serie Klassen en telkens opnieuw werd aangehaald tijdens de Scholendagen en de Meetups van het impacttraject dat op de serie volgde. Over het algemeen lijken leraren, schoolleiders en bestuurders het roerend eens: het vermijden van te lage verwachtingen is cruciaal om gelijke kansen te creëren. Toch lukt dit niet altijd, en vaak zijn kinderen met een lagere

sociaaleconomische status

Gaat over iemands thuissituatie en het milieu waar iemand uitkomt. Uit iemands sociale achtergrond komt het type sociaal kapitaal voort dat ze bezitten. Movisie (z.d.)

hier het slachtoffer van. Als er iets blijkt uit Klassen is dat sommige kinderen al opgegeven zijn voordat ze de kans hebben gekregen om zich te bewijzen. Ook bij onderwijskrachten met de beste intenties kan de gedachte 'voor deze kinderen zit het er niet meer in' de overhand krijgen. Als je er als schoolleider in slaagt om een cultuur te creëren waarin hoge verwachtingen de norm zijn, is dit dan ook een enorme stap richting het creëren van gelijkere kansen.

In dit hoofdstuk gaan we in op de onderliggende dynamieken van lage verwachtingen, van onszelf én elkaar, en hoe deze vervolgens de kansen van leerlingen kunnen beïnvloeden. Maar ook op wat je kunt doen om lage verwachtingen tegen te gaan en de lat, voor ieder kind, hoog te leggen.

Zelf-effectiviteit

Verwachtingen doen ertoe omdat ze invloed hebben op de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart.

Zelf-effectiviteit werd voor het eerst omschreven door Albert Bandura als het gevoel een specifiek doel te kunnen bereiken of een specifieke taak te kunnen voltooien (Bandurda, 1977). Bandura bracht het gevoel van zelf-effectiviteit en de doelen die we nastreven met elkaar in verband. De mate waarin je wel of juist geen zelf-effectiviteit ervaart is bepalend voor hoe je je gedraagt, hoe je voelt en hoe je denkt (Bandurda, 1977). Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat gevoelens van zelf-effectiviteit invloed hebben op de taken die mensen uitkiezen, de uitvoering van die taken, hun uithoudingsvermogen en prestaties (Bandurda, 1977). Bij lagere gevoelens van zelf-effectiviteit, kiezen mensen simpelere taken, voeren ze deze minder zorgvuldig uit, houden ze minder lang vol en presteren ze dus, gemiddeld genomen, minder goed (Schunk, 2003). Ook hebben mensen die weinig zelf-effectiviteit ervaren de neiging de moeilijkheid van opdrachten te overschatten. Kortom: lage gevoelens van zelf-effectiviteit zijn een voedingsbodem voor falen, spanning en machteloosheid (Dinther, Dochy & Segers, 2011).

Volgens Bandura zijn er drie belangrijke bronnen voor het verkrijgen van zelf-effectiviteit. Allereerst het hebben van positieve ervaringen, zogeheten mastery experiences. Erin slagen iets te doen sterkt je geloof dat het de volgende keer ook zal lukken. Ten tweede kan het zien slagen van mensen die jij op jezelf vindt lijken, zorgen voor meer gevoelens van zelf-effectiviteit. Denk hierbij aan positieve rolmodellen. Zij kunnen het,  dus waarom zou jij het dan niet kunnen? Als laatste is aanmoediging van anderen een belangrijke factor. Als anderen verwachten dat jij het kan, is het makkelijker.

In Klassen zien we leerlingen zelf-effectiviteit opdoen. Wanneer juf Jolanda Anyssa vertelt dat ze in haar gelooft, gaat Anyssa zichtbaar stralen. Wanneer juf Astrid Yunuscan aanspoort om harder te gaan werken omdat ze weet dat hij beter kan, maakt hij grote stappen. Tegelijkertijd zien we in Klassen hoezeer de hoeveelheid zelf-effectiviteit die docenten over zichzelf ervaren uitmaakt voor hoe goed ze hun leerlingen bijstaan. Juf Astrid en Jolanda lijken te geloven dat ze voor iedere leerling uit de klas een verschil kunnen maken en dus lukt dat vaak ook. Ook Thea, de schoolleidster, gaat ervan uit dat er bij haar op school voor iedere leerling wat te halen valt. En dus presteren de leerlingen op school goed.

De invloed van verwachtingen op prestaties

Dat we minder goed presteren als we minder van onszelf verwachten en dus minder zelf-effectiviteit ervaren, blijkt uit een groeiend aantal wetenschappelijke onderzoeken op school-, werk- en sportgebied (Huang, 2016). Je zou het als volgt kunnen zien: verwachtingen beïnvloeden de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart en zelf-effectiviteit beïnvloedt vervolgens weer je prestaties (Bandura, 1977). Een beroemd onderzoek naar de invloed van verwachtingen op prestaties is het onderzoek van Rosenthal en Jacobsen.

In 1968 onderzochten zij de invloed van de verwachtingen van de leraar op de prestaties van leerlingen. Ze namen een IQ.-test af bij alle leerlingen uit één basisschoolklas in Californië. De uitslag van de test was alleen bij de onderzoekers bekend. Vervolgens bespraken de onderzoekers met de leerkrachten de namen van enkele leerlingen waarvan zij op basis van de IQ.-test mochten verwachten dat ze snel vooruit zouden gaan. In werkelijkheid hadden deze leerlingen niet perse hogere IQ-test scores, maar waren ze willekeurig gekozen. Over sommige leerlingen werden zo ongefundeerde hoge verwachtingen geschapen. Aan het einde van het schooljaar deden alle leerlingen weer een IQ.-test. Bij de uitslag van de tweede IQ.-test bleek dat alle kinderen vooruit waren gegaan, maar dat de leerlingen die waren aangeprezen door de onderzoekers relatief méér vooruit gegaan waren (Rosenthal & Jacobsen, 1968).

Dit onderzoek is vaak gerepliceerd en telkens kwamen, weliswaar soms wat genuanceerder, dezelfde resultaten terug: leerlingen waarvan leraren hoge verwachtingen hebben, presteren beter. En andersom werkt het ook: lage verwachtingen leiden tot slechtere leerprestaties. In de onderwijswereld staat dit bekend als het Pygmalion- en Golem Effect: het ofwel positieve ofwel negatieve effect van de verwachtingen van de leerkracht.

Hoewel dit onderzoek zich specifiek richt op verwachtingen van leraren, kunnen het Pygmalion en Golem effect net zo goed voorkomen in de context van verwachtingen van schoolleiders. Ten opzichte van de leerlingen natuurlijk, maar ook tegenover de docenten en de rest van het team. Als een schoolleider uitspreekt hoge verwachtingen van een bepaalde docent te hebben, zal deze docent waarschijnlijk beter gaan presteren. Maar, als een docent voortdurend van de schoolleider meekrijgt dat van hem of haar niet zoveel verwacht wordt, kan het goed dat de docent juist mindere prestaties zal leveren.

Nu is ook duidelijk waarom verwachtingen zo belangrijk zijn. Hoge verwachtingen, over onszelf, gestimuleerd door anderen, leiden tot meer ervaren zelf-effectiviteit en daardoor tot betere prestaties. Helaas heeft elke onderwijskracht van sommige leerlingen hogere verwachtingen dan van anderen. Daarom is het goed om te onderzoeken waar bepaalde verwachtingen vandaan komen en hoe deze van invloed zijn op leraren en leerlingen. Wat zorgt ervoor dat we van sommige mensen hoge verwachtingen hebben en van anderen lage? Waarom onderschatten we de kwaliteiten van bepaalde mensen consequent, terwijl we die van andere mensen juist overschatten?

(On)bewuste vooroordelen

Vaak spelen bewuste en onbewuste vooroordelen mee bij de verwachtingen die we van iemand hebben. Zo vaak zelfs, dat het een eigen onderdeel in dit hoofdstuk nodig heeft.

Iedere dag vellen we honderden of misschien zelfs duizenden keren binnen enkele seconden oordelen over het gedrag, het taalgebruik, de  kleding, het stemgeluid, de mimiek en de lichaamshouding van anderen. Deze onbewuste (voor)oordelen worden regelmatig zichtbaar en voelbaar voor anderen, door ons gedrag, onze woordkeuze, onze mimiek en onze gebaren.

Categoriseren als oerinstinct

Niemand is vrij van onbewuste vooroordelen, zo blijkt uit onderzoek. In tegendeel zelfs: iedereen heeft ze. Ons brein moet continu nieuwe informatie en details over anderen verwerken. Deze informatie categoriseren we op basis van eerdere ervaringen, de manier waarop we zijn opgevoed en stereotype denkbeelden die we over de jaren hebben gevormd. Waarom? Omdat generaliseren en categoriseren onze manier is om snel gevaren in te schatten en zo te overleven. Een voorbeeld: je eet een blauw besje van een struik met doorns. Hierna word je ziek. Wat leer je hiervan? Dat je geen blauwe besjes meer van struiken met doorns moet eten. Alle blauwe besjes zitten nu in de categorie gevaarlijk. Het zou best kunnen dat er ook blauwe besjes zijn die niet gevaarlijk zijn, maar je zult ze, hoogstwaarschijnlijk, in de toekomst toch liever uit de weg gaan. Dat we als mensheid nog bestaan, hebben we te danken aan het proces van categoriseren en generaliseren en daarom doen we dit nog steeds, ook als er helemaal geen direct gevaar dreigt (Bregman, 2019).

Aan ons nuttig oerinstinct zit helaas ook een schaduwzijde. In eenzelfde soort proces als de besjes, categoriseren we ook mensen in sociale groepen en vormen we een beeld van hun identiteit op basis van hun gender, etnische achtergrond, raciale identiteit, seksuele geaardheid, (in)validiteit, religie, of andere uitingen van hun identiteit (Aguillard, 2020). Als mensen, en dus ook leraren, onderzoeken we in iedere sociale situatie of we bepaalde vormen van gedrag, uiterlijk of spraak herkennen of juist vinden afwijken.

Voorkeur voor het bekende

De voorkeur voor het bekende, dat wat wij als ongevaarlijk categoriseren, ontwikkelt zich al vroeg in de kindertijd ontwikkelen (Devlin, 2018). Het brein reageert sterker op negatieve beelden van sociale groepen, dan op positieve beelden die het tegenveel bewijzen. Dat werkt negatieve vooroordelen over anderen in de hand. Over het algemeen hebben we dan ook een voorkeur voor en positieve vooroordelen over mensen die op ons lijken en tot dezelfde sociale groep behoren. Dat geldt dus ook voor leraren en leerlingen. (Gershenshon, Holt & Papageoge, 2016). Het bekende vinden we minder eng dan het onbekende, en daarom verkiezen we mensen van onze eigen groep boven mensen die we als anders beschouwen.

Onbewuste vooroordelen staan vaak haaks op wat we intentioneel doen en publiekelijk zeggen, voornamelijk omdat we ons ervan bewust zijn wat wel en niet sociaal wenselijk is om te zeggen. Juist omdat bepaalde vooroordelen wel degelijk bestaan maar niet als dusdanig her- en erkend worden, kunnen ze bijdragen aan systemen van onderdrukking, zoals racisme, seksisme of klassisme. Het is belangrijk om ons te realiseren dat we vooroordelen hóren te hebben; dat dit onderdeel van onze overlevingsstrategie is.

Daarbij komt, dat onze persoonlijke ervaringen vormend zijn voor hoe wij andere mensen zien. Dat eigen ervaringen zo belangrijk zijn betekent dat één of enkele negatieve ervaringen met mensen die wij tot dezelfde groep rekenen, kunnen leiden tot vooroordelen over alle mensen uit die ‘groep’ (Barlow, et al., 2012). Dit kunnen eigen ervaringen zijn, maar kunnen ook indirecte ervaringen zijn, bijvoorbeeld uit verhalen van bekenden of verhalen die je ziet op televisie of via sociale media (Bissel & Parrot, 2013). Het generaliseren van ervaringen komt uit hetzelfde risicomijdende mechanisme voort als het selecteren van de besjes: we zien gedrag dat we onaangenaam vinden en/of potentieel schadelijk voor ons zou kunnen zijn, en dus besluiten we de groep die we verantwoordelijk houden voor dit gedrag uit de weg te gaan.

Vooroordelen en discriminatie

Op basis van meerdere lagen van iemands identiteit kunnen onbewuste vooroordelen ontstaan die vervolgens weer kunnen leiden tot discriminatie. Zo kunnen vooroordelen ontstaan op basis van huidskleur, religie, gender, fysieke capaciteit, leeftijd, nationaliteit, gesproken taal en sociaaleconomische status. In de basis baseren mensen hun eerste oordeel altijd op dat wat er direct zichtbaar is, terwijl er nog talloze andere onzichtbare aspecten onderdeel zijn van iemands identiteit. Zo zijn iemands talenten, levenservaringen, werkstijl, normen en waarden en functies niet op het eerste gezicht zichtbaar, terwijl deze wel degelijk van belang zijn voor het uiteindelijke oordeel dat je over iemand velt.

Een mooie visualisatie van dit beoordelingsproces is de  ‘waterline of visibility’. Eigenschappen die zich boven de waterlijn bevinden zijn direct zichtbaar, alles wat onder de waterlijn zit niet.

Sommige mensen hebben meer te maken met vooroordelen en discriminatie dan anderen. Een antwoord op de vraag waarom dat zo is, kan worden gevonden in de  intersectionaliteitstheorie. Intersectionaliteit is een term die in 1989 werd geïntroduceerd door de Amerikaanse rechtsgeleerde, burgerrechtenactiviste en hoogleraar Kimberlé Crenshaw. Het concept is de afgelopen jaren enorm in populariteit toegenomen om de verschillende lagen van ongelijkheid binnen de samenleving te analyseren en te benoemen. Bij intersectionaliteit staat het idee dat een individu meerdere vormen van discriminatie kan ondervinden die elkaar kruisen centraal.

Zo heeft een zwart meisje met een fysieke beperking een driedubbel risico op onbewuste vooroordelen en discriminatie: racisme wegens haar etnische achtergrond, seksisme vanwege haar gender en validisme vanwege haar beperking.

Een praktisch opgeleid iemand kan dan weer te maken krijgen met klassisme of simpelweg het neerkijken op praktisch opgeleiden. Een voorbeeld van klassisme is het idee dat praktisch opgeleiden per definitie niet geschikt zijn voor een hoge politieke functie omdat ze minder goed beslissingen kunnen nemen, of dat praktisch opgeleiden minder salaris zouden verdienen omdat ze nou eenmaal minder lang gestudeerd hebben. Uit recent onderzoek blijkt dat klassisme vaak geaccepteerd wordt onder groepen die zich wél bewust zijn van de schadelijkheid van racisme en seksime. Een praktisch opgeleid iemand een pauper noemen gebeurt bijvoorbeeld regelmatig in podcasts en televisieshows, terwijl andere stigmatiserende woorden op het gebied van discriminatie vermeden worden (Kuppens, et al., 2018).

Of het nou om klasse, kleur, leeftijd, fysieke beperking, nationaliteit of gender gaat, feit is dat onbewuste vooroordelen diep geworteld kunnen raken in onze waarneming van groepen mensen en vervolgens bepalend zijn voor hoe we met hen omgaan. De gevolgen hiervan zijn helaas dat bepaalde groepen, bijvoorbeeld mensen van kleur, mensen uit lagere sociale klassen en vrouwen, een ongelijke behandeling krijgen. Zo zijn onbewuste vooroordelen van grote invloed op de dagelijkse realiteit van mensen die slachtoffer worden van deze vooroordelen en hieruit voortkomende stereotyperingen en discriminatie.

Dat mensen hier daadwerkelijk slachtoffer van worden is geen fictie, maar een feit. Uit een onderzoek in Britse steden blijkt dat sollicitanten met een westers of wit klinkende naam tot 74% vaker een baan bemachtigen dan hun collega’s met een identiek CV, maar een niet-westerse achternaam (Sippit, 2015; Milkman, Akinola & Chugh, 2014). In de Verenigde Staten krijgen Latino en Afro-Amerikaanse patiënten minder pijnmedicatie toegediend dan witte patiënten met dezelfde blessure (Devlin, 2018). En het structureel benadelen van bepaalde minderheidsgroepen is geen ver-van-ons-bed-show. In Nederland is het aanzienlijk moeilijker om aan een huurhuis te komen met een migratieachtergrond (van den Eerenbeemt, 2021) en maakt de Belastingdienst zich schuldig aan structurele discriminatie van mensen die recht hebben op toeslagen. Denk hierbij aan het toeslagenschandaal dat sterk verbonden bleek met de etnische achtergrond van de slachtoffers (Hofs, 2020).

Omdat onbewuste vooroordelen vormend zijn voor de verwachtingen die mensen van elkaar en zichzelf hebben, zijn ze ook van groot belang in het onderwijs en in het bestrijden van te lage verwachtingen van leerlingen. Dus, wat kan er binnen het onderwijs gedaan worden om deze vooroordelen aan te pakken?

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

The prison of low expectations: de gevangenis van lage verwachtingen

In de serie Klassen spreekt Bowen Paulle, socioloog en universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam, over de gevangenis van lage verwachtingen waar kinderen in vast komen te zitten. Hij zag deze spreekwoordelijke gevangenis voor het eerst in zijn thuisland Amerika in Nederland. Ondanks de mooie welvaartsstaat die we  in Nederland hebben en het gegeven dat we op veel gebieden een gelijker land zijn dan Amerika, zijn er ook in Nederland kinderen die opgroeien zonder een schijn van kans hebben om op te klimmen.

De gevangenis van lage verwachtingen kunnen al vroeg binnen het onderwijs ontstaan doordat er voor bepaalde groepen kinderen (extreem) lage verwachtingen bestaan bij het onderwijsteam. Door deze verwachtingen ontstaat vaak een negatieve dynamiek tussen leerlingen in de klas  Daarnaast kunnen deze lage verwachtingen, samen met de sterke segregatie van Nederlandse scholen, leiden tot isolatie van kinderen van ouders met een lagere sociaaleconomische status. In sommige gevallen, aldus Paulle, zijn kinderen al praktisch opgegeven voordat ze aan hun middelbare school beginnen.

Er wordt weinig tot niets meer van ze verwacht. Bowen Paulle noemt als schrijnend voorbeeld Nederlandse scholen waar de dominante verwachting is dat leerlingen niet langer dan twee à drie minuten geconcentreerd kunnen werken. Zo verarmen niet alleen de prestaties van leerlingen, maar ook het onderwijs dat ze aangeboden krijgen. Want zeg nou zelf: als de verwachte concentratiespanne ongeveer drie minuten is, dan wordt goed lesgeven praktisch onmogelijk. Het vooroordeel dat het voor kinderen, door bijvoorbeeld hun thuissituatie of moeilijke zorgdossier, praktisch onmogelijk is om te leren, komt helaas voor bij schoolteams. Het nadeel daarvan is dat het daardoor net lijkt alsof de school niks meer voor deze leerlingen kan betekenen; de verantwoordelijkheid voor het niet kunnen leren wordt immers elders gelegd. Dat is zonde, want daardoor kan een kind zich niet goed ontwikkelen binnen de schoolcontext.

Op deze manier neemt de zelf-effectiviteit aan alle kanten af: leerlingen weten niet of nauwelijks wat ze in hun mars hebben, wat hun doelen zijn en welke stappen ze moeten nemen om die te bereiken. En het schoolteam, op hun beurt, gelooft niet in hun eigen vermogen om leerlingen beter te laten presteren. Hierdoor gaan de leerlingen van wie weinig verwacht wordt slechter presteren wat vervolgens zorgt voor nog lagere verwachtingen. De leerlingen gaan nog slechter presteren, docenten krijgen nog minder vertrouwen in zichzelf én hun leerlingen en zo gaat het maar door. Het wordt een vicieuze cirkel waar je steeds moeilijker uitkomt, vandaar de term ‘gevangenis van lage verwachtingen’.

Verantwoordelijkheid leggen bij externe factoren

Zoals besproken is een gevolg van deze gevangenis van lage verwachtingen het afschuiven van de verantwoordelijkheden voor het leerproces van leerlingen. Deze bewering heeft wat aandacht nodig.

Het begint bij waar de verantwoordelijkheid voor het falen of succes van leerlingen gelegd wordt. Ligt de verantwoordelijkheid bij de school of  bij de leerling?

In het toeschrijven van verantwoordelijk is een interessant patroon te vinden Bij leerlingen van wie leerkrachten hoge verwachtingen hebben, worden slechtere prestaties vaker afgedaan als een uitzondering op de regel. Bij wangedrag of mindere cijfers van leerlingen waarover hoge verwachtingen bestaan wordt er naar eerdere prestaties verwezen als bewijs dat de leerlingen het wél kunnen. In sommige gevallen wordt zelfs het te hoge niveau van de toets als schuldige voor een mindere prestatie aangewezen. Bij leerlingen van wie leraren lage verwachtingen hebben, daarentegen, worden hun slechte prestaties vaak toegeschreven aan een gebrek aan inzet, al dan niet in combinatie met een gebrek aan kunnen.  Als deze leerlingen er, tegen de verwachtingen van de docent in, wél in slagen om een goed resultaat te behalen, wordt dit afgedaan als een toevalstreffer of een uitzondering omdat ze nu, voor een keer, wel geïnteresseerd zijn geweest in de stof (Cooper & Burger, 1980).

De auteurs van Werk maken van gelijke kansen omschrijven het treffend: “Als matige leerlingen slecht presteren, ligt dat aan henzelf, als de betere leerlingen een keertje slecht presteren, kunnen ze er niets aan doen” (Cooper & Burger, 1980).

Dat leerlingen over wie lage verwachtingen bestaan vaker verantwoordelijk gehouden worden voor hun falen terwijl hun succes wordt gezien als een toevalstreffer, zagen we veel terug in de serie Klassen en in de Meetups die volgden.

Dit is iets dat we, met de kans dat het weerstand oproept, toch graag willen benoemen. We denken - en zagen tijdens de het maken van de serie - dat er in sommige gevallen sprake is van het afschuiven van de verantwoordelijkheid voor het leerproces van een leerling waardoor alle verantwoordelijkheid bij het kind komt te liggen. Natuurlijk is een leerling mede-verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces, maar ervan uitgaande dat iedere leerling wil leren, is het altijd aan het schoolteam om dit in goede banen te leiden.

Ook zagen we dat de omstandigheden waarin de leerlingen opgroeien en het schoolsysteem waarin zij moeten functioneren soms een bepalende rol spelen bij de beeldvorming over leerlingen. Neem bijvoorbeeld de thuissituatie van een kind, het gebrek aan financiële middelen die er beschikbaar zijn of de Nederlandse taal die thuis niet gesproken wordt. Het is niet te ontkennen dat al deze factoren van invloed zijn op de prestaties van leerlingen, maar een kind kan tegelijkertijd niks doen aan al deze omstandigheden. Met gedachtes als ‘zo’n grote taalachterstand is niet in te halen’ of ‘met deze ouders is er geen voedingsbodem voor een kind om te leren’ kan een kind niks. Kinderen krijgen het op deze manier dubbel zo moeilijk. Ze hebben én te maken een een ingewikkeld thuissituatie of een taalachterstand én ze krijgen niet de hoge verwachtingen die hen kunnen helpen om op te klimmen.

Zo hoorden we in de research voor deze serie bijvoorbeeld een lieve, welwillende en gepassioneerde docente zeggen dat ze haar klas ‘natuurlijk voor niets meer dan de plantsoenendienst’ opleidde. Hoewel we ons kunnen voorstellen dat velen van jullie deze opmerking als schokkend ervaren en je jezelf of docenten uit je team hier waarschijnlijk helemaal niet in herkent is het toch goed om eens bij jezelf na te gaan of het de schuld geven van deze omstandigheden niet af en toe ook bij jou op school gebeurt.

Want als er iets is wat uit de serie Klassen blijkt, dan is het wel hoe belangrijk het is om als team verantwoordelijkheid te blijven nemen voor het leerproces van een leerling. Dat kan lastig zijn, maar het resultaat is het meer dan waard. Leerlingen die iemand naast zich hebben staan die in hen gelooft, groeien harder en springen hoger. En dat is toch waar we het allemaal voor doen.

Hoe spelen onbewuste vooroordelen mee op school?

Eerder hadden we het over hoe onze onbewuste vooroordelen onze perceptie en behandeling van anderen beïnvloeden. Onbewuste vooroordelen kunnen resulteren in een ongelijke behandeling, ook in het onderwijs. Dit speelt op vijf niveaus: bij leerlingen onderling, van leerling tot onderwijskracht, van onderwijskracht tot leerling, van onderwijskracht tot onderwijskracht, en in de lesstof.

Niveau 1 - Leerlingen onderling

Onbewuste vooroordelen en de voorkeuren voor de eigen groep die hieruit voortkomen worden al vroeg gevormd. Al op verrassend jonge leeftijd ontwikkelen kinderen

beelden over zichzelf en anderen op het gebied van ras, gender, klasse en etniciteit. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen van drie tot vijf jaar oud al een voorkeur hebben voor kinderen die zich identificeren met hetzelfde gender en uit dezelfde etnische groep komen als zij (Cvencek, Greenwald, & Meltzoff, 2011). Ze spelen liever met kinderen die dezelfde moedertaal hebben en zien in sommige gevallen kinderen uit andere groepen zelfs als minderwaardig (McLoughlin, Tipper, & Over, 2017). Deze vooroordelen worden sterker en talrijker rond het achtste levensjaar en in toenemende mate gekoppeld aan bepaald gedrag, bepaalde normen en waarden en sociale status. Het vormen van oordelen over je medemensen is onlosmakelijk verbonden aan opgroeien en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Leerlingen gaan zich steeds meer afvragen wie ze zijn en waar ze bijhoren en hier hoort het uitsluiten van andere groepen, helaas, bij.

Hoewel vooroordelen dus al volop spelen bij kinderen en jongeren, is deze fase volgens sociale psychologen wel de ideale tijd om in te grijpen als je onbewuste vooroordelen en de negatieve gevolgen hiervan tegen wilt gaan. Hoe ouder mensen worden, des te meer vooroordelen vast komen te zitten in gedachte- en gedragspatronen en des te moeilijker het wordt om ze te doorbreken (Lee, Quinn, & Heyman, 2017).  Hier ligt dus een kans, of misschien zelfs een plicht, voor het onderwijs, want voorkomen is altijd beter dan genezen.

Niveau 2 - Van leerling tot leraar

Ook van leerling tot leraar spelen vooroordelen. Leerlingen voelen namelijk feilloos aan tot welk ‘hokje’ de docent behoort en hoe dit hokje verschilt van het hokje, of de hokjes, waar ze zichzelf tot rekenen.

Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat je leerling aanneemt dat jij het vroeger zelf gemakkelijk hebt gehad en dus niet zal begrijpen waar hij of zij mee worstelt. Als er bijvoorbeeld sprake is van armoede bij het kind thuis, kunnen deze aannames het vragen om hulp in de weg staan.

Het lastige is dat je niet kunt voorkomen dat leerlingen vooroordelen over je hebben en zelfs niet dat ze soms naar deze vooroordelen handelen. Ook leerlingen generaliseren  en categoriseren mensen van nature. Dit kan jou als leerkracht treffen en je in ongemakkelijke of zelfs moeilijke situaties plaatsen. Het voorkomen van vooroordelen kan dus niet, maar het bespreekbaar maken wel. Door het in de klas over vooroordelen te hebben en te benoemen dat ieder mens door zijn of haar eigen bril naar de wereld kijkt, maak je leerlingen ook bewust over mogelijke vooroordelen over jou. Daarnaast kun je de gevolgen van deze vooroordelen benoemen en hen ervan bewust maken dat het niet zo hoeft te zijn dat 'anders' zijn automatisch betekent dat je geen hulp kunt bieden.

Niveau 3 - Van leraar tot leerling

De klaslokalen van vandaag zitten vol met leerlingen met allerlei achtergronden. Denk maar aan schoolleider Thea, die leiding geeft aan een enorm diverse school. Divers in culturen, religies, migratieachtergronden, gender en sociaaleconomische achtergrond.

Onderwijskrachten - het zijn net leerlingen - zijn net zo goed vatbaar voor onbewuste vooroordelen. Er zijn meerdere manieren waarop de onbewuste vooroordelen en eventuele lage verwachtingen die bij deze vooroordelen horen zich zichtbaar kunnen worden. Zo kunnen vooroordelen een negatief effect hebben op de communicatie tussen docent en leerling (verbaal en non-verbaal) en zorgen voor een nadelige behandeling van bepaalde groepen leerlingen.

Communicatie - De woorden die je kiest

De manier waarop we over anderen denken, brengen we deels over met onze woorden. Wanneer een leraar lagere verwachtingen heeft van een kind, kan dit zich, impliciet of expliciet, uiten in de woorden die gekozen worden.

Een goed voorbeeld hiervan zijn de kwaliteiten die, onbewust, gekoppeld worden aan toetsresultaten en CITO-scores. Denk hierbij aan de leraar van Viggo, die over het havo-advies van Viggo’s klasgenootje zegt dat de één nou eenmaal Einstein is en de ander goed in taarten bakken. Hiermee zegt de leraar eigenlijk dat Viggo's klasgenootje niet zo’n slimmerd is als Einstein en impliceert hij ook dat taart bakken het hoogst haalbare is. Hoewel opmerkingen die we maken zelden uit kwade intenties voortkomen, is het belangrijk om je als onderwijskracht altijd af te vragen wat bepaalde taal met je leerlingen doet. Je bent voor je leerlingen een rolmodel en er bestaat een machtsrelatie tussen jou en je leerling (El Hadioui, 2019). Zeggen dat de ene Einstein kan worden, en de ander misschien minder slim is maar wel goed kan taartenbakken, is voor jou als schoolleider of leraar geen kwestie van goed of kwaad of waardevoller of minder waardevol. Sterker nog: door dit te zeggen, wilde de docent van Viggo troostend benadrukken dat het één - een genie zijn - niet beter is dan het ander - bakker zijn - is. Maar de kans dat Viggo's klasgenootje alleen gehoord heeft dat ze geen genie en dus niet goed genoeg is, is helaas groot.

Daarnaast worden kinderen op school voortdurend onbewust gewezen op de hiërarchische structuur van het Nederlands schoolsysteem. De gangbare termen om opleidingsniveau aan te duiden zijn ‘laag’ en ‘hoog’ opgeleid. Deze termen worden ook op school gebruikt. Net als dat we het hebben over ‘opklimmen' en ‘afstromen’. Met het gebruik van deze woorden wordt geïmpliceerd dat het één beter is dan het ander. Hoger is beter, lager is slechter. Leerlingen kunnen deze gedachte, zeker als ze dit veel terughoren, onbewust internaliseren. Het idee slechter te zijn dan anderen werkt niet bevordelijk voor het vertrouwen in eigen kunnen, de zelf-effectiviteit, en zorgt er uiteindelijk voor dat kinderen niet tot hun volle potentie kunnen komen.

Communicatie - Gebaren, mimiek en lichaamshouding

Meer dan de helft van de menselijke communicatie gaat niet via woorden, maar vindt plaats door middel van non-verbale signalen. Voorbeelden hiervan zijn gebaren, intonatie, lichaamshouding en gezichtsuitdrukkingen.

Logischerwijs zijn we zeer alert op deze signalen en verraden ze  soms ook onbedoeld onze meningen en verwachtingen, ook als we onze woorden heel zorgvuldig kiezen.

In een interessant wetenschappelijk onderzoek naar het vermogen van mensen om non-verbale signalen af te lezen, kregen vier verschillende jurygroepen twee korte clipjes te zien van docenten die over óf met een leerling praten. De docenten praten zowel over als met een leerling van wie ze hoge verwachtingen hebben en over en met een leerling van wie ze lage verwachtingen hebben. Verkorte clips van deze filmpjes werden vervolgens voorgelegd aan groepen kinderen van 10, 13 en 16 jaar, een groep docenten in spé en een groep ervaren leraren. Van deze clips werden verschillende versies getoond: alleen beeld, alleen geluid en een combinatie.

De uitkomst? Zowel zonder beeld als met beeld konden de beoordelaars perfect inschatten of de docent in kwestie een positief beeld van een leerling heeft. De clipjes zonder spraak weerspiegelden zelfs beter hoe docenten daadwerkelijk over leerlingen dachten dan de clipjes met spraak. Best logisch: je kan je woorden beter controleren dan je expressie, je lichaamstaal en je intonatie.

Daarnaast bleken alle jurygroepen, behalve de jongste groep kinderen, in staat om non-verbale signalen te herkennen bij de deelnemende leraren die iets zeiden over hun verwachtingen. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leraren die hoge verwachtingen hebben flexibiliteit, warmte en enthousiasme tonen, terwijl leraren die lage verwachtingen hebben ongeduldiger, kortaf en kouder zijn (Babad, Bernieri, & Rosenthal, 1991). Voor de beoordelaars was een gebrek aan affectie duidelijk zichtbaar in taal én gebaren. Het meest verbazingwekkende is dat de beoordelaars in dit onderzoek geen enkele persoonlijke relatie hadden met de deelnemende leraren; ze kregen niet daadwerkelijk les van hen. Hieruit kun je concluderen dat het bij leraren die leerlingen wel kennen en bij wie ze dag in dag uit in de klas zitten, een gebrek aan vertrouwen en lage verwachtingen voor leerlingen nog duidelijker te merken zou moeten zijn - en hetzelfde geldt natuurlijk voor schoolleiders en andere leden van het schoolteam. (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Behandeling

In 2015 deden wetenschappers van de Universiteit van Stanford onderzoek naar (onbewuste) vooroordelen bij docenten over leerlingen van kleur. Er werd een experiment uitgevoerd waarbij de helft van de leerlingen stereotype witte namen kreeg zoals Jake, en de andere helft stereotyperende zwarte namen, zoals Darnell. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen met stereotyperend zwarte namen harder gestraft werden wanneer zij zich misdroegen, dan leerlingen met stereotyperende witte namen. De manier waarop de docenten in dit onderzoek naar hun zwarte leerlingen keken, werd dus beïnvloed door vooroordelen over de raciale identiteit van deze leerlingen (Okonofua & Eberhardt, 2015). Hoewel dit specifieke onderzoek over kleur gaat, kan dit ook voor klasse of andere onderdelen van iemands identiteit gelden. Een naam kan namelijk net zo goed een associatie met een bepaalde sociaaleconomische status opwekken en zo en de verwachtingen en behandeling van een leerling beïnvloeden. Zo kan een naam onbewust de gedachte oproepen dat een leerling uit een bepaald milieu vast niet zo graag wil leren. Dit kan ervoor zorgen dat een leerling, bijvoorbeeld minder de beurt krijgt in de les, er door de leraar minder met de leerling gepraat en/of een leerling minder feedback krijgt (Leijgraaf, 2022).

Een ander voorbeeld is wanneer gender een rol speelt in de behandeling van leerlingen. Onderzoek toont aan dat docenten onbewust hun verwachtingen, onder andere, afstemmen op gender-identiteit. Hierdoor ontstaan uiteenlopende verwachtingen over leerprestaties en gedrag en worden jongens anders behandeld dan meisjes en vice-versa. Meisjes krijgen daardoor bijvoorbeeld minder vaak de beurt tijdens de reken- of wiskundeles dan jongens en worden minder vaak gevraagd om iets op het bord voor te doen, terwijl van jongens minder verwacht wordt op het gebied van plannen of hun spullen op orde hebben (Kennisrotonde, 2016).

Niveau 4 - Onbewuste vooroordelen in lesmateriaal

Ook binnen het docententeam kan er sprake zijn van onbewuste vooroordelen, lage verwachtingen, weinig zelf-effectiviteit als team en zelfs discriminatie. In het hoofdstuk De kracht van het team wordt uitgebreid besproken welke patronen een schoolteam kunnen verzwakken en welke rol je als schoolleider hebt in het tegengaan van deze dynamiek.

Niveau 5 - Onbewuste vooroordelen in lesmateriaal

Vooroordelen worden bevestigd in (school)boeken en ander lesmateriaal. Lesmateriaal kan vooroordelen versterken, omdat het vaak stereotyperende beelden bevat. Zo blijkt uit onderzoek dat veel lesboeken genderstereotype zijn. Vrouwen worden minder dan mannen afgebeeld in de boeken voor de vakken wiskunde en Nederlands en mannelijke personages hebben in lesboeken vaker een beroep dan vrouwen. Ook hebben mannen in de lesboeken meer verschillende beroepen  dan vrouwen (Mesman, 2019). Wanneer leerlingen daarmee in aanraking komen, houdt dit onbewuste vooroordelen over genderrollen met zich mee. Dit gaat en koste van het zelfbeeld van meisjes (Women Inc, z.d.).

Bovendien is er in het overgrote deel van de schoolboeken een onderrepresentatie van mensen van kleur en de LHBTIQ+ gemeenschap. Niet gek overigens, in 2021 kwam naar buiten dat uitgevers van schoolboeken blijkbaar bewust 'gevoelige' thema's, zoals bijvoorbeeld homoseksualiteit, mijden in hun schoolboeken. Uit een onderzoek naar brugklasboeken voor Wiskunde en Nederlands kwam dat er nul LHBTIQ+ personen voorkwamen (Heithuis, 2021).

En representatie gaat verder dan wel of niet afgebeeld worden. Sommige leerlingen kunnen zich, vanwege hun achtergrond, minder goed identificeren met wat er zich in het lesmateriaal afspeelt. Als de afgebeelde mensen voortdurend op vakantie en naar het museum gaan terwijl je leerlingen dit nog nooit hebben gedaan, dan hebben ze weinig binding met het materiaal. Voor hen zijn lesboeken dan net zo goed een representatie van een wereld waarin zij zichzelf niet herkennen.

Monique Leijgraaf, lector kansengelijkheid bij IPABO, noemt de manier waarop bepaalde groepen structureel onder- en overbelicht worden in lesboeken en op school de ‘master narrative’, oftewel het hoofdverhaal. Als er geen tegenwicht geboden wordt aan de ‘master narrative’ op school dan worden ongelijke machtsrelaties in de samenleving gereproduceerd op school (Leijgraaf, 2022).

Een gevolg van onbewuste vooroordelen: over- en onderadvisering

Als het over kansen(on)gelijkheid gaat, dan gaat het vaak over over- en onderadvisering. Het is dan ook niet zo gek dat in de serie Klassen het middelbare schooladvies centraal staat. Omdat het adviesmoment inderdaad een belangrijk moment is in de schoolloopbaan van kinderen, lichten we onder- en overadvisering hier nog graag nog even extra uit. Over- en onderadvisering hangt namelijk sterk samen met de verwachtingen die docenten van leerlingen hebben. Bedenk als we het hebben over over- en onderadvisering dat dit niet alleen gaat over het middelbare schooladvies, maar over elke beslissing die gaat over de voortgang van een leerling; van het geven van een ingewikkeldere opdracht tot aan het wel of niet laten overgaan van een leerling. Dit is dus niet alleen interessant voor de groep-8 docent.

Sinds 2013 is hierin het advies van het docententeam leidend en heeft de eindtoets een corrigerende functie. Dit betekent dat de leerkracht meer invloed heeft dan toen de Cito-score nog bepalend was voor het advies van de leerling (Kennisrotonde, 2017). Het verleggen van het zwaartepunt van de Cito-eindtoets naar het oordeel van de docent, is op papier goed te verdedigen. De docent kent de leerling al jaren en vormt het advies niet op basis van een momentopname zoals een eindtoets dat doet. Daarbij is het maar de vraag of Cito-resultaten écht iets zeggen over het kunnen van leerlingen. Het Cito volgsysteem toetst immers maar 15% van wat een kind leert op school. Daarnaast kan de ene leerling beter leren voor toetsen dan de ander, terwijl ze misschien even intelligent zijn (Heij, 2021). Daar komt nog bovenop dat sommige leerlingen al van jongs af aan op Cito-training zitten, terwijl andere kinderen dit voordeel niet hebben.

Hoewel er dus overduidelijk gebreken aan de Cito-toets en het Cito volgsysteem zitten,

is het oordeel van de docent ook niet perfect. Leerkrachten zijn, net zoals ieder mens, gevoelig voor vooroordelen en hebben soms niet passende verwachtingen van leerlingen Dit kan ervoor zorgen dat ze leerlingen verkeerd inschatten. Hetzelfde geldt natuurlijk voor schoolleiders: ook zij kunnen in het adviesproces verkeerde inschattingen maken. Een bekend gevolg van deze verkeerde inschatting is het over- en onderadviseren van bepaalde groepen leerlingen.

Sinds in 2016 het rapport van de Onderwijsinspectie over de groeiende kansenongelijkheid is er veel aandacht voor het structureel onder- en overadviseren van leerlingen. Sinds die tijd zijn er een paar belangrijke kernbevindingen gedaan waarvan het goed is om als docent op de hoogte te zijn.

De eerste is dat zowel over- als onderadvisering regelmatig plaatsvindt. Dit is in eerste instantie terug te zien in het verschil tussen het advies van de leerkracht en de score van de eindtoets, maar ook door een verschil in niveau waar kinderen beginnen en waar ze vervolgens eindigen. Op de Kansenkaart kun je per gemeente zien hoeveel procent van de kinderen een schooladvies kreeg dat hoger was dan de eindtoets en hoeveel procent er een schooladvies kreeg dat lager was dan de eindtoets. Deze kaart brengt dus zowel onder- als overadvisering per regio in beeld (RTL Nieuws, 2020).

De tweede belangrijke bevinding is dat zowel over- als onderadvisering negatieve gevolgen kunnen hebben voor leerlingen, maar dat onderadvisering vaak grotere gevolgen heeft voor leerlingen dan overadvisering. Overadvisering, en het boven je niveau moeten presteren, kan demotiverend werken. Het leidt vaker dan gemiddeld tot zitten blijven en afzakken in schoolniveau, iets dat veel vergt van leerlingen, zeker als ze hiervoor van school moeten wisselen. Op de korte termijn kan overadvisering dus een negatief effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Maar, dit is zeker niet zo voor elk kind. Voor bepaalde kinderen werkt boven hun niveau moeten presteren juist motiverend. Hierdoor ontwikkelen ze hogere ambities dan op een lager schoolniveau (Boer, Bosker & van der Werf, 2007).

Onderadvisering, daarentegen, is voor vrijwel alle kinderen slecht. Onderadviseren met het argument dat het slecht is om hoog in te zetten omdat leerlingen er later tegenaan kunnen lopen dat de lesstof te moeilijk is of zelfs dat ze zullen afzakken, is dus niet rechtvaardig. Waarom? Omdat onder je niveau presteren en voortdurend het gevoel hebben onderschat te worden pas écht demotiverend werkt. Onderadvisering is een self-fullfilling prophecy. Leerlingen gaan zich gedragen naar het niveau waarop ze worden ingeschat en de verwachtingen die daarbij komen kijken, in plaats van dat ze naar hun eigenlijke niveau gaan presteren (Timmermans, Kuyper & van der Werf, 2012).

Zelfs als deze leerlingen uiteindelijk hun geadviseerde niveau ontstijgen door een combinatie van eigen kunnen en hard werken, houden ze vaak voortdurend het gevoel dat ze het tegendeel moeten bewijzen. Je ziet het in de serie aan de meisjes op het Hyperion Lyceum die een te laag advies hebben gekregen. Hoewel ze nu prima presteren op het vwo, houden ze altijd het gevoel niet op deze school thuis te horen. De gevolgen van onderschat worden op die leeftijd dragen sommige kinderen voor altijd met zich mee.

Onder- en overadvisering zijn dan ook grote uitvergroters van kansenongelijkheid. De ‘bovenkant’ wordt steeds verder naar boven geduwd, terwijl de ‘onderkant' alleen maar zakt. De ‘onderkant’ krijgt over het algemeen niet genoeg vertrouwen, de ‘bovenkant’ te veel.

De derde bevinding is dat specifieke groepen leerlingen relatief vaak te maken krijgen met onder- of overadvisering. Leerlingen met ouders met een lagere sociaaleconomische status krijgen vaker een onderadvies dan kinderen met een hoge sociaaleconomische status en in tegenstelling tot onderadvisering, treft overadvisering vooral kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders. Uit onderzoek van OIS blijkt dat 11% van de kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders wordt ondergeadviseerd, tegenover 22% van de kinderen met praktisch opgeleide ouders. Kinderen met praktisch opgeleide ouders worden dus twee keer zo vaak ondergeadviseerd als kinderen met wetenschappelijk opgeleide de ouders (Khaddari, 2020).

De vierde bevinding is dat onderadvisering geen (Rand)stedelijk probleem is, zoals vaak gedacht wordt. In tegendeel. Op de Kansenkaart zie je duidelijk dat leerlingen in landelijke regio’s vaker een te laag schooladvies krijgen dan leerlingen in de stad. Waar je wieg staat maakt zeker uit en of die wieg in de stad of op het platteland staat dus nog wel het meest. Of je opgroeit in de stad heeft zelfs meer invloed op het schooladvies dan het inkomen. Deels is het verschil tussen platteland en stad te verklaren door het verschil in sociaaleconomische status. In de stad wonen meer wetenschappelijk opgeleiden dan op het platteland, van wie de kinderen vervolgens ook weer een wetenschappelijke opleiding gaan volgen. Daarbij is in landelijke regio's de kans groter dat een school waar je bijvoorbeeld havo of vwo kan doen ver weg is van waar leerlingen wonen. Het kan dus dat leerlingen voor het gemak voor een niveau kiezen dat lager is dan het niveau dat ze aan zouden kunnen. Het gegeven dat kansenongelijkheid misschien juist een landelijk probleem is, is belangrijk om te benoemen, zeker omdat de serie Klassen zich volledig in de stad Amsterdam afspeelt. Hierdoor kan het lijken alsof kansenongelijkheid alleen een probleem is van de grote stad. Dit is dus allerminst het geval. Het is óók een probleem in de stad, maar het probleem is buiten de stad nog een stuk hardnekkiger (Bouma, & Ezzeroili, 2021).

De laatste bevinding is dat er grote verschillen bestaan tussen scholen. Sommige scholen geven hun leerlingen structureel het voordeel van de twijfel, terwijl andere scholen dit niet doen. Op welke school je precies zit, maakt dus uit voor je kansen. Niet alleen omdat bijvoorbeeld de leskwaliteit per school verschilt of omdat sommige scholen meer of minder middelen tot hun beschikking hebben, maar ook omdat sommige scholen er dus voor kiezen om optimistisch te adviseren (Elffers, 2022).

De verwachtingen van onderwijskrachten over zichzelf en over het team als geheel

Voor onderwijskrachten geldt hetzelfde als voor leerlingen. Zodra zij geloof hebben in eigen kunnen, zie je dat aan hun prestaties als docent. Een grote mate van individuele en collectieve zelf-effectiviteit is voor docenten dus noodzakelijk om kinderen kansen te bieden. Nog belangrijker dan het geloof in eigen kunnen, blijkt het geloof in het schoolteam waarbínnen je werkt (McKinsey & Company, 2020). Vandaar dat we hier een heel hoofdstuk aan wijden in deze kennisbank, zie het hoofdstuk De kracht van het team.

Wat kan het onderwijs doen?

Het hebben van hoge verwachtingen met het hele team is een van de meest effectieve vormen van het bestrijden van gelijke kansen. Daarom is het inzetten hiervoor zeer de moeite waard. Dit vraagt echter soms een grote verandering op school. We nemen je hierbij graag mee in hoe dit zou kunnen.

Een mentaliteitsomslag teweeg brengen: een sfeer op school creëeren waarin hoge verwachtingen de norm zijn

In de slotbijeenkomst van de impacttour van Klassen adviseerden de makers Sarah Sylbing en Ester Gould het niet voor niets - als een van de belangrijkste eye openers van jaren lange research en filmen in het onderwijs - onderschat je leerlingen niet, maar leg de lat hoog zodat ze moeten springen. Dat verwachtingen waarheid kunnen worden, is een belangrijk gegeven in het leerproces van kinderen. Zeker als het gaat om kinderen die ogenschijnlijk niet gemotiveerd zijn of het zwaar hebben thuis.

Hiervoor is wellicht en algehele mentaliteitsverandering of een cultuuromslag bij jou op school nodig. Is het bij jou op school bijvoorbeeld zo dat er negatief of laatdunkend over leerlingen, ouders of teamleden gesproken wordt bij jou op school? Of zou het kunnen dat er op basis van vooroordelen wordt gehandeld ten opzichte van leerlingen of ouders? Is er sprake van onderadvisering? En hoe staat het ervoor met de zelf-effectiviteit van het team? Mocht je erachter komen dat er hier nog wat schort aan een van deze zaken, dan is het de moeite waard om deze sfeer om te gaan toveren tot een sfeer waarbij hoge verwachtingen de norm zijn. Dit maakt het werk van je teamleden leuker en interessanter en kan de leerlingen positief beïnvloeden.

Denk je nou: een cultuuromslag is bij ons op school echt niet nodig, maar ben je wel geïnteresseerd in het opkrikken van de verwachtingen van jou en je team, lees dan ook vooral door. Alle mogelijke oplossingsrichtingen die hier aangedragen worden, kunnen ook worden toegepast om ervoor te zorgen dat jij en je team er nog beter in worden om de lat hoog leggen.

Samen met het schoolteam bedenken hoe je dit gaat doen

We weten dat wanneer mensen zelf oplossingen voor een probleem bedenken, zij deze beter kunnen implementeren in hun werkpraktijk. Daarom is het waarschijnlijk alleen mogelijk is om deze verandering door te voeren, als je samen met het team op zoek gaat naar oplossingen en uitvoering. Hoe kan je er als team als geheel voor zorgen dat hoge verwachtingen de norm worden? Dit is een vraag die je samen als team gaat beantwoorden.

In het gesprek over de oplossingsrichtingen zou de volgende aangedragen oplossingen kunnen meenemen:

Uitgaan van het positieve

Het begint allemaal bij het gedeelde uitgangspunt dat uitgaan van het positieve daadwerkelijk zin heeft. Dit betekent dat iedereen dit uitgangspunt moet begrijpen, het moet geloven en omarmen. Daarvoor moet de theorie erachter voor iedereen duidelijk zijn.

Dit is dus de theorie: het steeds benadrukken van wat er wél lukt en van wat er wél is, zowel bij jezelf, als binnen het team, bij de leerlingen en  bij de ouders, leidt tot hogere verwachtingen en daarmee tot betere prestaties. Als zowel het schoolteam als de ouders geloof hebben in het kunnen van de leerling, leidt dit ertoe dat de leerlingen een goed gevoel krijgen over zichzelf en zullen ze steeds weer de bevestiging hiervan willen krijgen, waardoor ze beter gaan presteren. En dit leidt er vervolgens weer toe dat ook het schoolteam bevestigd wordt in het kunnen van de leerling, waardoor zij hun verwachtingen terecht kunnen opschroeven.

Omdenken

Het is lastig, en misschien zelfs onmogelijk, om altijd maar hoge verwachtingen te houden. Het risico blijft bestaan dat leerlingen met moeilijke thuissituaties onderschat worden. Dat er, met de beste bedoelingen, gedacht wordt dat een kind het niet aankan omdat hij of zij vanuit huis niet voldoende ondersteuning krijgt. Uiteraard zijn er kinderen waarbij dit het geval is, maar er is ook een andere manier om hiernaar te kijken. Marjolein Moorman beschrijft het in Klassen treffend: kinderen met ingewikkelde thuissituaties die hogere schoolniveau’s aankunnen, bereiken dit vaak geheel op eigen kracht. Eigenlijk is dat veel bijzonderder dan een kind dat het doet met steun van ouders of dure bijlessen en huiswerkbegeleiding. Zij zouden daarvoor beloond in plaats van gestraft moeten worden.

Ook Kiza Magendane benadrukt in zijn boek Met Nederland in therapie het belang van omdenken (in het hoofdstuk Cultureel en sociaal kapitaal bespreken we dit uitgebreider). Hij noemt als voorbeeld de veerkracht van leerlingen die gevlucht zijn uit hun vaderland. Het is een reflex om een vluchtachtergrond alleen maar een zwakte te zien. Je vaderland ontvluchten is extreem ontwrichtend en tijdens de vlucht maken mensen vaak traumatiserende dingen mee. Toch is het van belang om niet alleen naar de zwaktes te kijken. Leerlingen die gevlucht zijn tonen op veel manieren veerkracht en doorzettingsvermogen. Ze weten als geen ander hoe het is om om te gaan met verandering en hebben meer levenservaring dan leeftijdsgenoten. Ze kunnen jou, docenten én hun medeleerlingen waarschijnlijk veel leren (Magendane, 2022). Een ander voorbeeld van omdenken is het positief kijken naar meertalige kinderen met een taalachterstand in het Nederlands. Kun je echt spreken van een taalachterstand als een kind vloeiend is in een andere taal dan het Nederlands én dan ook nog Nederlands spreekt? In werkelijkheid heeft het kind een taalvoorsprong, het kent immers twee talen, alleen in het Nederlands is er sprake van een taalachterstand.

Effectief feedback geven

Feedback is een belangrijk middel om het leerproces van een leerling te sturen. Mits de feedback op de juiste manier overgebracht wordt en niet ontmoedigt kan het de prestaties van zowel leerlingen als leraren positief beïnvloeden.

In het hoofdstuk De kracht van het team wordt specifiek aandacht besteed aan de rol van de schoolleider in het geven van feedback binnen het team. Om meer te weten te komen over dit - cruciale - onderdeel van feedback geven, kun je het zojuist genoemde hoofdstuk raadplegen. In de komende alinea’s zal de nadruk liggen op een andere dimensie van feedback geven, namelijk die van onderwijskracht tot leerling. Toch is een deel van deze methoden en tips net zo goed van toepassing op de interactie tussen schoolleider en docent. Leerlingen zijn, net als leraren, gewoon mensen, bij wie je tot op zekere hoogte dezelfde technieken en methoden kunt toepassen.

Frans Faber en Lia Voerman zijn experts op het gebied van feedback geven. Zij ontwikkelden een methode genaamd Didactisch coachen die zowel op het primair- als het voorgezet onderwijs ingezet wordt. Binnen het Didactisch coachen staat de communicatie tussen leerling en leraar centraal. Feedback geven en vragen stellen zijn hier de twee belangrijke pijlers. Didactisch coachen is een uitgebreide theorie die alle aspecten van het onderwijs omvat. Frans Faber en Lia Voerman hebben twee boeken geschreven over Didactisch coachen die je kunt lezen voor meer verdieping. We gaan hier niet op de gehele theorie in, maar zetten een paar punten op een rij die relevant zijn in het kader van kansengelijkheid.

Het eerst punt is vragen stellen; een groot deel van het werk van docenten. In het VO is dit zelfs ongeveer 42% van het totale werk. Faber en Voerman onderscheiden drie soorten vragen. Categorie één vragen zijn gesloten vragen, categorie twee vragen zijn vragen die beginnen met hoe of waarom en categorie drie zijn vragen die gaan over de zelfregulatie van leerlingen. Deze laatste categorie laat leerlingen reflecteren op hun leerproces en emoties en biedt ze zo inzicht in waarom iets wel of juist niet lukt. Denk hierbij aan vragen aan leraren als “Hoe heb je ervoor gezorgd dat je dit nu zo goed gaat?”. En vragen aan leerlingen als: “je hebt zo hard geleerd, toch heb je een onvoldoende, hoe ga je daarmee om?”. De laatste twee categorieën vragen zorgen ervoor dat je als docent uitgebreider feedback kunt geven, maar worden niet zo vaak gesteld als categorie één. Wees je hier als schoolleider van bewust en gebruik alle categorieën, zo stimuleer je docenten bij leerlingen hetzelfde te doen en creëer je een cultuur waarin er ruimte is voor open gesprekken en reflectie (Voerman & Faber, 2020).

Naast het stellen van vragen, is het geven van feedback essentieel. Voerman en Faber maken onderscheid tussen twee typen feedback: discrepantiefeedback en progressiefeedback. Discrepantiefeedback richt zich op wat er nog mist of niet goed gaat, progressiefeedback vertelt de leerling waarin hij of zij vooruit is gegaan. De eerste methode richt zich op gebreken, de tweede op kwaliteiten en vooruitgang. In de onderwijspraktijk is de verhouding tussen progressie en discrepantiefeedback is niet gelijk. Allerminst zelfs, maar 0.6% van alle feedback die in het VO wordt gegeven is progressiefeedback (Voerman et al., 2012). Leerlingen horen dus veel vaker wat ze fout doen dan wat ze goed doen. Dit is tot op zekere hoogte logisch, om beter te worden moet je weten wat je fout hebt gedaan, maar het kan voor sommige kinderen demotiverend werken. Kinderen die lees- of leerachterstanden hebben, zullen gemiddeld meer fouten maken. Als zij door middel van feedback steeds opnieuw gewezen worden op wat ze niet kunnen en niet goed doen kan dit zorgen voor lage gevoelens van zelf-effectiviteit en verminderde motivatie.

Dezelfde dynamiek kan plaatsvinden bij leraren die wat meer aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld omdat ze net gestart zijn of omdat ze door een moeilijke periode gaan. Zij zullen ook vaker horen wat ze fout doen, dan wat ze  goed doen (en dit ook beter onthouden!) en hierdoor eventueel gedemotiveerd raken. Vaker gebruik maken van progressie feedback in combinatie met het stellen van open vragen, kan zowel docent als leerling motiveren en inzicht geven in zijn of haar leerproces. Tegelijkertijd open je zo de deur naar een gesprek over wat er nog moet gebeuren om een volgende stap te kunnen maken.

Een inspirerend voorbeeld van hoe veel en effectief feedback geven  kan leiden tot verbazingwekkende vooruitgang is High Dosage Tutoring (HDT), een onderwijsinterventie die uitgelicht wordt in Klassen. Deze interventie wordt uitgevoerd door Stichting The Bridge Learning Interventions. HDT is een methode gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek die meermaals in de VS en inmiddels ook in Nederland is onderzocht en zeer effectief is gebleken. HDT houdt in dat leerlingen een schooljaar lang onder schooltijd twee tot vijf uur per week in groepjes van twee extra ondersteuning krijgen van een professionele tutor. De tutoren geven de leerlingen extra ondersteuning op het gebied van rekenen en sociaal-emotionele vaardigheden. In de tutorsetting is er ruimte om hoge verwachtingen te hebben in specifieke taken, waardoor de leerlingen niet alleen vooruitgaan in rekenvaardigheden, maar ook in andere vakken. Deze vooruitgang wordt mogelijk gemaakt door actief aan leerlingen mee te geven dat hard werken en veel oefenen zorgen voor vooruitgang. Zodra ze dit gaan geloven, gaan ze meer zelfeffectiviteit ervaren. Daarnaast onderhouden de tutoren tweewekelijks telefonisch contact met de ouders. Dit doen ze om ouders positief nieuws te brengen en ze zo te betrekken bij de positieve leerontwikkeling van hun kind. Daarnaast helpt dit om zo goed mogelijk maatwerk te leveren en een plan van aanpak te maken als de motivatie lager is. Goed contact tussen tutor en ouder geeft kind en ouder vertrouwen in het leerproces en motiveert de leerling om door te leren en de ouder om beter te stimuleren. Volgens Bowen Paulle is dit de manier om te breken uit de gevangenis van lage verwachtingen: intensieve, individuele aandacht, positieve feedback en hoge verwachtingen. We begrijpen dat het niet voor elke school mogelijk is om een HDT traject te doen, noch om elke leerling uit de klas zo intensief te begeleiden. Toch willen we dit voorbeeld graag uitlichten om te laten zien hoe consequent communiceren en expliciete hoge verwachtingen in combinatie met de juiste begeleiding ervoor kunnen zorgen dat kinderen meer kunnen dan ze ooit hadden gedacht.

Een beroep doen op de intrinsieke motivatie

In ons onderwijssysteem worden leerlingen vanaf jonge leeftijd getest en becijferd. Zo raken leerlingen gewend om te leren om goede cijfers te halen en wordt een hoog cijfer de gewenste beloning die volgt na hard werken. Cijfers zijn een vorm van extrinsieke motivatie: de motivatie komt van buiten. Deze extrinsieke motivatie kan de angst zijn om gestraft te worden voor niet genoeg je best doen met een slecht cijfer, of het verlangen beloond te worden met een goed cijfer. Zoals Johannes Visser van de Correspondent het zegt in zijn artikel over belonen: “cijfers motiveren kinderen om op de korte termijn te presteren, maar niet om te leren” (Visser, 2022).

Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie van leerlingen overschaduwen. Leerlingen leren dan stof puur voor de cijfers en niet omdat ze het daadwerkelijk willen weten. Dit is zonde, want daardoor kan het ‘waarom’ achter het onderwijs verdwijnen. We sturen kinderen ten slotte niet alleen naar school om goede cijfers te halen, maar soms kan dat wel zo op hen overkomen. Helaas kunnen we niks doen aan het feit dat het cijfer- en toetssysteem in Nederland zo belangrijk is. Toch is er binnen het Nederlands onderwijs verrassend veel ruimte om het aantal toetsen te verminderen. Er zijn zelfs scholen waar het aantal toetsen nu al tot het minimum beperkt wordt. Dit is dus meer een keuze dan je wellicht in eerste instantie denkt. Waarschijnlijk zijn niet alle toetsen die nu op school gegeven worden verplicht. Door minder nadruk te leggen op toetsen en meer op leren, kun je de intrinsieke motivatie van leerlingen aanboren.

Daarnaast - en dat is misschien wat minder drastisch dan het aantal toetsen beperken - kan de intrinsieke motivatie van leerlingen aangewakkerd worden door de lesstof te verbinden aan de praktijk en aan de dromen en wensen van leerlingen. Dit doen veel scholen al door projectmatig te werken en sommige scholen zelfs door te bekijken waar een leerling van ‘aangaat’ en dit te gebruiken in het bedenken van een opdracht. Dit vraagt echter wel een andere manier van het bekijken van de lessen. De vraag aan jou als schoolleider is dan of je het het waard vindt, om hierover het gesprek aan te gaan met je team.

Onder- en overadvisering monitoren en in kaart brengen

Eerder hadden we het over onder- en overadvisering als gevolg van (te) lage en (te) hoge verwachtingen. Omdat dit een belangrijk gevolg is, wijden we hier nog een extra kopje aan. Als schoolleider van een basisschool heb je natuurlijk een belangrijke rol in het monitoren en in kaart brengen van hoe er bij jou op school geadviseerd wordt. Om iets te kunnen doen aan mogelijk onder- of overadviseren moet je eerst uitvinden of er daadwerkelijk sprake van is. Wordt er relatief veel onder- of overgeadviseerd? Hoe presteert jouw school als je het vergelijkt met andere scholen in de regio? En hoe zit het  als je dit landelijk vergelijkt? De basisinformatie over onder- en overadviseren is online zichtbaar op scholenopdekaart.nl. Elke ouder kan dus in principe informatie verkrijgen over hoe er op een specifieke school geadviseerd wordt. Aan jou als schoolleider de taak om in meer detail in kaart te brengen hoe het bij jou op school zit, zodat je vervolgens - als dit nodig is - met je team kan kijken hoe jullie ervoor kunnen zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen een passend advies krijgen.

Elkaar helpen met de mentaliteitsverandering

Als de beslissing genomen is om echt in te zetten op een mentaliteitsverandering , de neuzen dezelfde kant op staan en er samen oplossingen bedacht zijn, dan is het belangrijk dat je samen deze verandering aangaat en doorzet. Daarmee bedoelen we dat je de veranderingen en het proces evalueert en dat er vervolgens samen op zoek gegaan wordt naar oplossingen voor mogelijke obstakels. Hier moet men elkaar ook kunnen aanspreken op het terugvallen op het ‘oude gedrag’. Dit is best ingewikkeld, want het zou goed kunnen dat jullie op school niet gewend zijn om elkaar feedback te geven. Bedenk je dat hiervoor twee dingen van belang zijn: 1. er moet ruimte en tijd zijn om dit aan te gaan. Het kan niet zo zijn dat dit als als extra werk op het bordje van de teamleden terecht komt en het en koste gaat van het voorbereiden van lessen of het nakijken. Als dat zo is, zullen alle goede bedoelingen zeer waarschijnlijk in de waan van de dag verdwijnen 2. Er moet een veilige sfeer gecreëerd worden en mensen moeten tools krijgen om dit gesprek met elkaar te voeren. Hiervoor zou je kunnen denken aan bemiddeling of aan het doornemen van bovengenoemde effectieve manier van feedback geven.

Het hebben van hoge verwachtingen is misschien wel de effectiefste vorm van het bestrijden van ongelijke kansen. Het kan daarom heel waardevol zijn om hierop in te zetten. Dat dat wat vraagt van jou en je team is daarbij een gegeven. En dat je daarom een lange adem nodig hebt ook. Echter, het zal echt de moeite waard zijn. Voor je team en voor de leerling. Zet ‘m op!

Je vooroordelen aanpakken

Vooroordelen hebben invloed op je verwachtingen en dus is het belangrijk om deze aan te pakken. Dit gebeurt in een paar stappen.

Bewustzijn over vooroordelen vergroten

Een eerste stap richting het ontmantelen van je onbewuste vooroordelen is inzicht krijgen in welke vooroordelen je precies hebt. Want, zoals al vaker benoemd, we hebben allemaal voordelen, ook zonder kwade achterliggende intenties. Dit proces begint  daarom met nadenken over waar jezelf vandaan komt, om vervolgens na te gaan wat dit zou kunnen betekenen voor je blik op anderen. Je zou hiervoor kunnen beginnen met de zogeheten ijsberg identiteit oefening . Deze oefening kan helpen inzicht te krijgen in welke delen van je eigen identiteit er meer en minder zichtbaar zijn voor de buitenwereld. Zo leer je meer over je eigen identiteiten en over welke vooroordelen er over jou kunnen ontstaan op basis van de zichtbare aspecten van je identiteit.

Daarna is het goed om inzicht te krijgen in welke vooroordelen je zelf hebt en hoe sterk deze zijn. Hiervoor kun je een een Impliciete Associatie Test (IAT) gebruiken. Deze test meet in welke mate je impliciet voorkeuren hebt voor bepaalde namen of huidskleuren.

Wees bij het bestuderen van de uitslagen van de testjes kritisch op je eigen positie in maatschappij. Waar sta jij in de samenleving? Met welke groepen voel jij je verbonden en waarom? Bevind jij je in een ‘bubbel’ waardoor je meer in contact bent met mensen met dezelfde identiteit als jij, of niet? En hoe verschilt jouw identiteit van die van de leerlingen in je klaslokaal? En ga vervolgens ook bij jezelf na; wat denk je dat de invloed van jouw positie kan hebben op je blik op je leerlingen? En op je handelen?

Een andere stap die je kan helpen is het analyseren  van eerdere ervaringen. Zoals besproken hebben eerdere ervaringen grote invloed op je (voor)oordelen. Welke leerlingen uit je carrière hebben jouw negatieve beeld van een groep mensen bevestigd? En welke ouders? Hoe hebben deze leerlingen en ouders jouw verwachtingen en handelingen beïnvloed, eventueel ook de jaren daarna bij andere leerlingen en andere ouders? En zijn er voorbeelden te bedenken van leerlingen of ouders uit dezelfde ‘groepen’ die je juist positief verraste? Het voelt wellicht verkeerd om leerlingen en ouders zo te categoriseren, misschien zelfs contraproductief - je probeerde toch net van vooroordelen af te komen? - maar je doet dit voor het juiste doel; jezelf inzicht geven in hoe je ervaringen met mensen je vooroordelen zijn gaan beïnvloeden. Om er vervolgens weer vanaf te komen.

Door dit in teamverband te bespreken vorm je niet alleen je eigen visie hierop, maar kun je elkaar bevragen, samen dieper in de materie duiken en elkaar verder helpen.

Het ontmantelen van vooroordelen is niet simpel en kan een pijnlijk proces zijn. Het is best ingewikkeld om te beseffen dat er negatieve denkbeelden over bepaalde groepen mensen op nahoudt zonder dat je dit zelf door hebt. Het kan ook moeilijk te geloven zijn: jij houdt er toch niet zulke denkbeelden op na? Helaas is het echt zo: we hebben allemaal vooroordelen en om te voorkomen dat deze onze verwachtingen en ons gedrag beïnvloeden, moeten we er actief mee aan de slag.

Ten slotte kun je nog een stapje verder kunnen gaan. Er zijn namelijk ook trainingen en hulpmiddelen beschikbaar die inzicht bieden in concepten zoals

diversiteit en gelijkwaardigheid. Een voorbeeld zijn de trainingen van House of Equality. Een uitgebreide lijst met boeken over privilege, racisme en raciale vooroordelen vind je op withuiswerk.nl. De explainer over onbewuste vooroordelen van de Anne Frank Stichting geeft tevens veel relevante inzichten in stereotyperingen en vooroordelen en waar ze vandaan komen. Ook worden vanuit de Anne Frank stichtingen trainingen aangeboden waarin je zelf aan de slag gaat met onbewuste vooroordelen. Daarnaast is er materiaal om vooroordelen bespreekbaar te maken binnen de klas, zoals de interactieve toolbox Stories that Move.

Buiten je bubbel treden

Directe contactmomenten met kinderen en volwassenen die je in je dagelijks leven niet veel tegenkomt zijn een zeer effectieve manier om vooroordelen tegen te gaan. Dit is de zogeheten contact hypothese: het idee dat interpersoonlijk contact groepsrelaties kan verbeteren. Positief contact tussen mensen die zichzelf tot verschillende groepen rekenen kan volgens deze hypothese leiden tot een vermindering in vooroordelen, stereotypen en discriminatie. Oftewel; je creëert bewust ervaringen waardoor je vooroordelen over anderen eerder positief uitpakken dan negatief (Brugman, 2019). Zeker op etnisch-cultureel homogene scholen is dit van belang. Angst en onbekendheid voor verschillende etnische, culturele en religieuze groepen wordt namelijk minder door contact te stimuleren tussen groepen die normaal gesproken weinig contact hebben.

Een mooi voorbeeld van buiten je bubbel treden is de samenwerking tussen twee scholen in Utrecht. Ondanks dat deze scholen nog geen kilometer van elkaar af staan, zijn de verschillen tussen de twee scholen gigantisch. Het gaat hier om één school met voornamelijk witte kinderen met een hogere sociaaleconomische status en één school met voornamelijk kinderen van kleur met een lagere sociaaleconomisch status. Ondanks dat er weinig fysieke afstand tussen de scholen zit, groeien de leerlingen op in compleet andere werelden. Sterker nog, ze zouden elkaar misschien nooit tegenkomen in hun sociale kringen, verder schoolloopbaan of werkende leven. Om te zorgen dat er toch contact zou ontstaan, gingen deze scholen samenwerken. De samenwerking houdt in dat leerlingen uit groep drie van de twee 'vriendschapsscholen' drie ochtenden per week met elkaar naar school gaan. Ook schrijven ze elkaar brieven. Zo wordt er, onder toezicht van docenten contact gelegd en leren kinderen, vanaf jonge leeftijd, dat anders niet eng is. Dit is zowel voor leerlingen als voor leraren een waardevolle ervaring.

Dus, ga die schoolbubbel uit en motiveer je teamleden hetzelfde te doen. Binnen je rol als schoolleider is het mogelijk om een soortgelijk programma op te zetten als het programma in Utrecht. Een mooi expiriment om aan te gaan!

Het aanpakken van onbewuste vooroordelen is een proces zonder eindpunt, je zult nooit volledig verlicht en vooroordeelvrij worden, en dat is oké. Dit betekent niet dat het geen zin heeft om eraan te beginnen. Dit betekent echter wel dat het niet met één training of één gesprek erover op te lossen is. Het moet een gesprek zijn dat gaande wordt gehouden, zodat elk teamlid zich  hun vooroordelen - en het effect hiervan op leerlingen - blijft herinneren. Hoe meer inzicht je hebt in je eigen vooroordelen, hoe kleiner de kans is dat jouw onbewuste vooroordelen de ontwikkeling van zowel docenten als leerlingen in de weg staat.

Docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid

In een artikel in het tijdschrift voor lerarenopleiders beschrijven Nina Hosseini, Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman (2021) hoe het kijken vanuit sociale rechtvaardigheid, ook wel het social justice perspective genoemd, de kansen van kinderen binnen het Nederlands onderwijs zou kunnen bevorderen.

Een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid gaat verder dan een gelijke behandeling en het verschillend compenseren en waarderen van leerlingen. Deze twee benaderingen zijn óók belangrijk voor het creëren van gelijkere kansen, maar zijn niet genoeg, aldus de auteurs. Daarom dragen ze een derde benadering voor kansgelijkheid aan. In deze sociaalrechtvaardige benadering gaat het om een kritische houding van docenten ten opzichte van  sociale en maatschappelijke ongelijkheid. Het gaat er hier vooral om de structurele invloed die  macht, marginalisatie en ongelijkheid hebben op de samenleving en daarom ook op het (opleidings)onderwijs (Hosseini, et al. 2021). Er wordt van leraren gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf te kijken. Ongelijk behandelen voor gelijkere kansen is nog steeds het uitgangspunt, maar komt nu voort uit een fundamenteel andere gedachte: kinderen moeten niet extra gecompenseerd worden omdat ze vanuit huis te weinig meekrijgen maar omdat de maatschappij hen tekort doet. Het gevecht voor kansengelijkheid groeit zo van een vorm van liefdadigheid (hen helpen die het minder goed getroffen heb) naar een strijd in de context van bredere systemen van onderdrukking (Hosseini, et al. 2021).

In deze benadering wordt het politieke karakter van onderwijs dus niet uit de weg gegaan maar juist omarmd: onderwijs is niet neutraal, het vertegenwoordigt de normen, waarden en visies van de dominante klasse. Het handelen van schoolleiders of leraren(opleiders) is ook niet neutraal: dit ondersteunt ofwel de status quo of het daagt deze uit. Dit klinkt misschien radicaal en druist in tegen het idee van objectieve kennisoverdracht, maar het bezitten van deze vaardigheden zorgt er wel voor dat er voor kinderen op school meer ruimte komt om zichzelf te zijn. Ook als ze zich in de eerste, tweede of misschien zelfs derde instantie niet thuis voelen op school. Docentschap vanuit sociale rechtvaardigheid kan logischerwijs alleen bestaan als het ondersteund wordt door de schoolleider. Als er  van docenten wordt gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf en het curriculum te kijken, moet daar wel   ruimte voor zijn. Die ruimte creëert een schoolleider  door zelf ook kritisch en reflectief te zijn, maar ook door open te staan voor feedback en verandering.

De drie belangrijkste kenmerken van docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid zijn: 1. ruimte vrijmaken  om de (onderwijs)praktijken kritisch te bevragen 2. weerstand niet uit de weg gaan en 3. vormen van verzet omarmen. Let op: deze kenmerken zijn in eerste instantie ontwikkeld voor onderwijs van lerarenopleider tot  leraar en dus niet van schoolleider tot  leraar. Toch is het benoemen van deze kenmerken waardevol, omdat je jezelf zo kunt afvragen in hoeverre jij hier als schoolleider bekend mee bent. Zo weet je waar je als schoolleider en als school staat en kan je hier, als dat nodig lijkt, actief mee aan de slag.

Kenmerk 1: Ruimte maken voor het kritisch bevragen van onderwijs en onderwijspraktijk

Binnen onderwijs gericht op sociale rechtvaardigheid is er veel aandacht voor de structurele factoren die het onderwijs beïnvloeden. Het gaat hier dus om hoe bepaalde machtsstructuren en ideologieën terugkomen in schoolcurricula, toetsen en het klaslokaal. Dit vraagt een onderzoekende houding van leraren waarin jullie voortdurend jullie eigen praktijk durven te bevragen en te evalueren, inclusief je eigen vooroordelen en structurele elementen die mogelijk de onderwijspraktijk beïnvloeden. Doordat jullie kritischer naar jezelf leren kijken, wordt kritiek van buitenaf minder gezien als een aanval, maar eerder als mogelijkheid om iets nieuws te leren of je verder te ontwikkelen (Hosseini, et al. 2021). Als je zo nadenkt over je eigen vak, in hoeverre is er dan sprake van deze open, onderzoekende houding? Is er bij jou op schoolruimte om de (onderwijs)praktijk kritisch te bevragen? En wat zou je kunnen doen om een onderzoekende houding bij jezelf en bij je team te stimuleren?

Kenmerk 2: Weerstand niet uit de weg gaan

Het is bijna onvermijdelijk dat tornen aan vanzelfsprekende normen, tradities en ongelijkheden voor weerstand zorgt. Onderzoek wijst er zelfs op dat juist gemarginaliseerde groepen op veel verzet stuiten als ze proberen de status-quo te bevechten (Hosseini, et al. 2021). Dat er weerstand zal zijn staat dus vast: calculeer dit in en geef niet op. Verandering kan een langzaam proces zijn. Weerstand is nodig en misschien zelfs goed: het is ongemakkelijk om over zaken als onderdrukking en racisme te praten. Dit zal niet anders zijn binnen de klas en het lerarenteam. Om te zorgen dat het niet te zwaar is het voor degenen die het gesprek proberen open te breken, is het verstandig om op zoek te gaan naar andere mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Zo hoef je het niet helemaal alleen te dragen en kun je steun uit elkaar halen (Hosseini, et al. 2021).  Dat vooruitgang soms gepaard gaat met weerstand maar dat je samen sterk staat, is overigens ook een wijze les die je je leerlingen kunt meegeven. Rekenen op weerstand en samenwerken zijn hier de sleutels tot succes, ook als het soms als een eindeloze weg voelt.

Kenmerk 3: Vormen van verzet benutten

In de strijd voor sociale rechtvaardigheid is het belangrijk om een stem te geven aan hen die vaak niet gehoord worden. Dit betekent dus dat verhalen van mensen, leerlingen of mededocenten, die ingaan tegen het dominante verhaal een centrale plek moeten krijgen in de les en op school . Een goede manier om dit te doen is door gebruik te maken van stortytelling met leerlingen of mededocenten. Zo krijgen zij een kans om hun eigen verhaal te vertellen, ongelijkheden ter discussie te stellen en zich te verbinden met andere leerlingen met soortgelijke ervaringen, maar middels een manier die niet direct persoonlijk is. Door ruimte te laten voor creativiteit hoeven de ‘storytellers’ niet helemaal de waarheid te vertellen, maar kunnen ze wel hun ei kwijt (Hosseini, et al. 2021).

Daarnaast kan je de ‘master narrative’ doorbreken door ruimte te maken binnen het curriculum voor stemmen die een ander geluid laten horen. Dat betekent kritisch het curriculum onder de loep nemen en kijken of wat je aanbiedt voldoende ruimte biedt voor verzet.

Inzetten op jouw eigen zelf-effectiviteit en die van je team

Het kwam al even kort aan bod; wil je hoge verwachtingen hebben van je leerlingen, dan begint dat bij het hebben van hoge verwachtingen van jezelf en vertrouwen in het schoolteam. Hierin investeren werpt vruchten af voor je leerlingen. Dit is echter zo’n groot thema, dat we je daarvoor graag doorverwijzen naar het hoofdstuk De Kracht van het Team.

Wat is er aan de hand?

Ouderbetrokkenheid is een term die elke docent, schoolleider, bestuurder, intern begeleider, en ouder bekend voorkomt.  Op school komen niet alleen leerkrachten en leerlingen met elkaar in aanraking, maar spelen ouders ook een belangrijk rol. De opvoeding, het overbrengen van normen en waarden en bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen is een samenspel tussen school en thuis: de twee plekken waar kinderen de meeste tijd doorbrengen. De serie Klassen volgt niet voor niets zowel kinderen als hun ouders.

In Klassen zie je hoe belangrijk ouders zijn. Ook in de Meetups die georganiseerd werden naar aanleiding van de serie en gericht waren op onderwijskrachten, kwamen ouders veelvuldig aan bod. Bijna elke docent heeft wel een verhaal over ouders en kansenongelijkheid. Voorbeelden van ouders die hun kinderen van bijles naar bijles sturen, zoals Tama’s moeder. Ouders die door hoge ouderbijdragen aan de school sturend zijn in wat kinderen leren, zoals op basisschool de Weidevogel. Maar ook ouders die uit beeld zijn, zoals de moeder van Anyssa. En ouders die, ondanks dat ze Nederlands niet als eerste taal spreken en het Nederlandse schoolsysteem niet goed begrijpen, vol vertrouwen en met hoge verwachtingen hun kinderen stimuleren om het beste uit zichzelf te halen. Denk hierbij aan de moeder van Yunuscan, die in de serie aangeeft dat als ze Nederlands had gesproken, ze wel honderd vragen had gesteld op de open dag van de nieuwe middelbare school van haar zoon.

Ouders en verzorgers zijn onmisbaar voor het zelfvertrouwen, de motivatie en voor de goede schoolprestaties van kinderen (Desforges & Abouchaar 2003). De mate waarin ouders hun kind thuis steunen blijkt zelfs belangrijker voor schoolprestaties dan sociaaleconomische status en opleidingsniveau (Bakker et al., 2013). Het is dan ook niet gek dat ouderbetrokkenheid een thema is dat al jarenlang op de agenda staat op scholen, bij wetenschapsinstituten en bij het

ministerie van OCW

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Zoals de naam al aangeeft gaat dit ministerie over zowel primair, voortgezet en hoger onderwijs. Onder het ministerie van OCW valt ook de Gelijke Kansen Alliantie, de hoofdpartner voor dit impacttraject. De Gelijke Kansen Alliantie houdt zich specifiek bezig met het creëeren van gelijkere kansen voor alle kinderen door middel van samenwerking met scholen, gemeentes en andere partners.

(Prins et al., 2013).

Aan besef dat het een goede samenwerking tussen ouders en school belangrijk is, ontbreekt het dus niet. Toch lukt dit niet bij elke ouder even goed. Sommige ouders zijn moeilijk te bereiken, andere ouders zitten juist te dicht op de schoolprestaties van hun kinderen. In dit hoofdstuk gaan we in op wat ouderbetrokkenheid is en waar je als leerkracht allemaal tegenaan kunt lopen. Want waarom is het vinden van de juiste mate en vorm van ouderbetrokkenheid op school lastig, ondanks dat er zoveel aandacht aan wordt besteed? Waarom lukt het vaak niet om goed contact te onderhouden? Wat kun je doen om deze betrokkenheid te vergroten? En te zorgen dat elke ouder zich gewaardeerd en gezien voelt op school zonder dat de invloed van bepaalde ouders overheerst?

Verschillen in betrokkenheid

Allereerst meer over de verschillen in betrokkenheid bij ouders die wij onderscheiden en die - ieder op hun eigen manier - kansenongelijkheid in de hand kunnen werken. Het zijn twee kanten van dezelfde medaille.

Enerzijds zijn er ouders en verzorgers die moeilijk te bereiken zijn, of lijken te zijn. Bijvoorbeeld omdat zij niet weten hoe ze hun kind kunnen ondersteunen, ze zelf weinig scholing genoten hebben, ze het Nederlandse schoolsysteem niet begrijpen, de taal niet spreken, zich niet welkom voelen op school of afstand voelen tot het schoolsysteem. In sommige gevallen vinden ouders misschien het schoolniveau van hun kind niet zo belangrijk, omdat schoolniveau voor de toekomst die zij voor hun kind voor ogen hebben minder relevant is. Of, zo simpel kan het ook zijn, omdat het gymnasium verder weg van huis is dan het vmbo.

Aan de andere kant van de medaille zien we een ander verschijnsel: ouders die beïnvloed worden door de toenemende prestatiedruk binnen de maatschappij waardoor zij sterk gefocust zijn op de schoolprestaties van kinderen. Er zijn ouders die als helikopters boven het leven van hun kind cirkelen, daarom ook wel ‘

’ genoemd. Deze ouders willen op alle mogelijke aspecten van het leven van hun kind invloed uitoefenen.

Al deze ouders, hoe verschillend ze ook zijn, handelen met de beste intenties: ze willen dat hun kind goed terechtkomt. Van de school wordt verwacht dat er op een respectvolle doch handige wijze met ouders wordt omgegaan.

Omdat deze twee soorten ouders andere dynamieken met zich mee brengen, hebben we dit hoofdstuk opgedeeld in twee delen: de moeilijk te bereiken ouder en de helikopterouder.

Dimensies van ouderbetrokkenheid

Naast allerlei verschillende soorten ouders bestaan er verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid.

Elk van deze dimensies, geïntroduceerd door Mariëtte Lusse (2014), is in meerdere of mindere mate van invloed op de schoolprestaties van kinderen.

Thuisbetrokkenheid

De eerste dimensie is thuisbetrokkenheid. De kern van thuisbetrokkenheid is interactie tussen ouder en kind. Het gaat om de pedagogische leer- en loopbaanondersteuning die ouders aan hun kinderen bieden. Thuisbetrokkenheid bestaat weer uit twee dimensies. De eerste dimensie is praktisch en gaat over over de activiteiten die ouders thuis met hun kinderen ondernemen, zoals praten en spelen met het kind, begeleiding bij het leren, educatieve spelletjes, verhalen voorlezen en zingen. De tweede dimensie gaat over de mate waarin ouders hun kinderen thuis ondersteunen bij het leren en welke verwachtingen ze van hun hebben. Vinden ouders school bijvoorbeeld belangrijk of zijn ze minder geïnteresseerd? En wat verwachten ouders van hun eigen kind op schoolgebied?

Iedere ouder kan in principe thuis betrokken zijn. Thuisbetrokkenheid gaat namelijk niet alleen maar om het helpen met het maken van huiswerk of een werkstuk, maar ook om onderliggende psychologische processen van betrokkenheid, zoals het aanmoedigen en bemoedigen van kinderen. Het creëren van een rustige werkplek, het brengen van een lekker kopje thee, of simpelweg duidelijk maken dat school belangrijk is en dat je daar als ouder ruimte voor wilt maken vallen hier net zo goed onder (Desforges & Abouchaar, 2003). Zoals Peter de Vries (2021) , expert op het gebied van ouderbetrokkenheid, het formuleert: "Stel dat je kind een presentatie Spaans met je wilt oefenen, en je zelf geen Spaans spreekt, dan nog kun je een supporter van je kind zijn: je kan uitspreken hoe trots je bent dat je kind de presentatie heeft voorbereid.” Thuisbetrokkenheid is dus niet alleen weggelegd voor ouders met een wetenschappelijke opleiding.

Dat thuisbetrokkenheid een positieve invloed kan hebben op de schoolse ontwikkeling van kinderen, is door veel recente internationale en nationale onderzoeken bewezen (Boonk et al., 2018). Van alle 'soorten' ouderbetrokkenheid is thuisbetrokkenheid zelfs het meest effectief. Kortom, de meest doeltreffende vorm van ouderbetrokkenheid vindt thuis plaats, en niet op school (Van der Vegt, 2017). Het is wel belangrijk om dit enigszins te nuanceren; niet elke vorm van thuisbetrokkenheid werkt positief. Als de thuisbetrokkenheid vooral dient als een vorm van controle, voortkomend uit lage verwachtingen, dan ervaren kinderen en docenten dit terecht als iets negatiefs (Prins et al., 2013).

Samenwerking school-ouders

De tweede dimensie van ouderbetrokkenheid is de samenwerking tussen school en ouders en de manier waarop er gecommuniceerd wordt. Deze communicatie kan gaan over de voortgang van het kind op school, maar ook over wat er op school gebeurt of staat te gebeuren. In Klassen zie je bijvoorbeeld het gesprek tussen meester Thijs en Gianny’s moeder toen Gianny was opgepakt, de adviesgesprekken van Juf Jolanda en Astrid, de voorlichting voor ‘de grote oversteek’ naar de middelbare school: ze behoren allemaal tot deze vorm van ouderbetrokkenheid. Deze vorm is van belang voor de kansen van kinderen omdat ouders door contact met de school inzicht krijgen in hoe het gaat met hun kind en welke ondersteuning ze thuis aan hun kind kunnen bieden. Deze vorm van ouderbetrokkenheid kan, indirect, de thuisbetrokkenheid vergroten (Domina, 2005).

Ouderparticipatie

Een derde dimensie is ouderparticipatie, waarbij ouders op formele en informele wijze 'hand- en spandiensten' leveren aan de school of participeren in de ouder- of medezeggenschapsraad (Lusse, 2019). Hierbij kan je denken aan het mede-organiseren van het jaarlijkse kerstfeest of het zijn van voorleesouder. In de serie zien we de ouders van de Weidevogel die meehelpen met het organiseren van een uitgebreid kerstdiner en de eindmusical mede mogelijk maken. Van ouderparticipatie is niet wetenschappelijk bewezen dat het bijdraagt aan het schoolsucces van kinderen, maar het feit dat ouders op school participeren kan wel bijdragen aan een prettige samenwerking tussen ouders en school (Domina, 2005).

Primair onderwijs vs. voortgezet onderwijs

Misschien een schot voor open doel, maar ouderbetrokkenheid neemt andere vormen aan op het primair onderwijs dan op het voortgezet onderwijs.

Leerlingen zelf verantwoordelijkheid laten nemen en zelf te leren leren zijn belangrijke doelen van het voorgezet onderwijs. Naarmate kinderen zelfstandiger worden en zelf meer verantwoordelijkheden krijgen, zullen ouders op een andere manier betrokken raken bij de schoolloopbaan van hun kind. Als ouders er in deze fase te dicht op zitten en te controlerend zijn, komt dat de prestaties van leerlingen niet ten goede (Lindt, 2019). Jongere kinderen hebben meer behoefte aan hulp, oudere kinderen hebben vooral vertrouwen nodig. Voor sommige dimensies van ouderbetrokkenheid is een afname gedurende de schoolloopbaan vanuit ontwikkelingsperspectief dus gewenst (Bakker et al., 2013).

Toch blijft ouderbetrokkenheid in het voortgezet onderwijs belangrijk. Op de middelbare school kan een hoge ouderbetrokkenheid, en dan vooral thuisbetrokkenheid vanuit hoge verwachtingen, nog steeds positieve effecten hebben op de academische en emotionele ontwikkeling van kinderen (Wang et al., 2014). Docenten op het middelbare scholen hebben net zo goed kennis over het vormgeven van ouderbetrokkenheid nodig. Ook is het extra van belang dat leerlingen in het voortgezet onderwijs een rol krijgen in het contact tussen school en ouders (Lusse, 2019). Naarmate leerlingen ouder worden, verandert deze rol mee.

Dit hoofdstuk over ouderbetrokkenheid is dus relevant voor zowel onderwijskrachten in het PO als het VO. De oplossingen die worden aangedragen zijn soms wel specifiek gericht op één van de twee.

___

Omdat we binnen het thema ouderbetrokkenheid twee 'soorten' ouders onderscheiden hebben we dit thema opgedeeld in twee hoofdstukken.

De moeilijk te bereiken ouder

Wat is er aan de hand?

Uit internationaal onderzoek blijkt dat de ouderbetrokkenheid bij leerlingen uit minder kansrijke omgevingen lager is (Castro et al., 2015), terwijl juist deze leerlingen gebaat zijn bij een hoge mate van ouderbetrokkenheid (Domina, 2005). Een lagere ouderbetrokkenheid is het grootste deel van de tijd niet het gevolg van onwil aan de kant van de ouders, maar eerder van onmacht en onzekerheid. Sommige ouders weten niet hoe ze betrokken kunnen zijn bij de schoolloopbaan van hun kind of geloven niet dat ze in staat zijn een belangrijke rol te vervullen. Of ze hebben vanwege de omstandigheden waarin ze leven geen ruimte of tijd om zich hier mee bezig te houden. Neem bijvoorbeeld een alleenstaande ouder, of een ouder in armoede die drie baantjes heeft om rond te komen. Niet gek dat je in die specifieke situatie geen tijd hebt om je bezig te houden met de schoolloopbaan van je kind.

Schoolleiders en docenten zijn zich soms niet voldoende bewust van de onmacht die ouders ervaren. Dit kan leiden tot een verkeerde inschatting over de mate waarin ouders betrokken willen of kunnen worden bij de schoolloopbaan van hun kind. Docenten nemen aan dat bepaalde ouders niet betrokken willen worden en ouders hebben het gevoel dat ze geen rol van betekenis kunnen spelen in het schoolleven van hun kind (Stoep, 2018). Zonde, want schoolleider, leerkracht, leerling én ouder profiteren van een prettige en gelijkwaardige samenwerking.

Het goede nieuws is dat het overgrote deel van de Nederlandse ouders en verzorgers aangeeft de opleiding van hun kind belangrijk te vinden (Sluiter & Driessen, 2006). Tijd dus om te kijken naar hoe alle ouders, ongeacht afkomst en achtergrond, op hun eigen manier en in hun eigen taal kunnen bijdragen (Lusse, 2019).

Redenen voor ouders om minder betrokken te zijn of lijken te zijn

Er zijn talloze redenen voor ouders om minder betrokken te zijn, óf lijken te zijn, vanuit het oogpunt van de onderwijskracht.

Weinig vertrouwen in eigen kunnen

Een deel van het probleem ligt in de verwachtingen die ouders en verzorgers van zichzelf hebben en in hoeverre ze denken te kunnen helpen. Ouders die Nederlands niet als eerste taal spreken, zelf niet in Nederland op school hebben gezeten, het systeem niet begrijpen of zelf weinig onderwijs hebben genoten, hebben over het algemeen minder vertrouwen in eigen kwaliteiten wat betreft de leerondersteuning van hun kind (Willemsen & Illiás, 2009). Ze geloven simpelweg niet dat ze hun kind met schoolwerk kunnen helpen en zijn zich zich vaak zeer bewust van de ondersteuning die ze niet kunnen bieden. Helpen met taal is een heikel punt als ouders zelf laaggeletterd zijn, hetzelfde geldt voor rekenen of wiskunde als de ouders dit zelf nooit goed geleerd hebben. Een gebrek aan vertrouwen in eigen kunnen kan ervoor zorgen dat ouders niet eens proberen om hun kind te ondersteunen. Dit is zonde, want er zijn ook voor deze ouders talloze manieren om bij te dragen.

Uiteenlopende verwachtingen

Bij ouders met verschillende achtergronden kunnen uiteenlopende verwachtingen bestaan over wat gepast gedrag is om als ouder te vertonen ten opzichte van school. Middenklasse-ouders hebben vaker het gevoel dat ze duidelijk moeten laten zien dat ze betrokken zijn. Dat doen ze bijvoorbeeld door naar ouderavonden te gaan en hun kind, al voordat het naar school gaat, bekend te maken met rekenen en lezen. Deze ouders nemen actief deel aan het leerproces van hun kind omdat ze denken dat het zo hoort (Amit, 2007). Andere ouders zien onderwijzen juist als de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Net zoals het bewaren van veiligheid de taak van de politie en opvoeding de taak van de ouders. Juist omdat ouders onderwijs als taak van de schoolleider of docent zien, net zomin als ze het zouden waarderen als de docent hun opvoedkundige expertise in twijfel trekt. Deze ouders hebben andere verwachtingen over wat er op school van hen verwacht wordt. Ze geven niet de signalen van betrokkenheid af die de docent verwacht, terwijl ze zich in sommige gevallen juist uit respect afzijdig houden en minder pro-actief opstellen.

Geen ruimte of tijd

Hoewel het grootste deel van de ouders betrokken wil zijn bij de schoolloopbaan van hun kind, zijn er ook ouders die hier de ruimte of tijd simpelweg niet voor hebben. Dit is ook iets dat steeds terugkwam bij de Meetups en de Scholendagen die we organiseerden rondom Klassen. Je hebt dit zelf vast ook wel eens gemerkt; niet iedere ouder is te betrekken of te bereiken. Er zijn nou eenmaal ouders die door geldzorgen, langdurige armoede, fysieke of mentale ziekte, mantelzorgen of velen uren moeten werken in een, twee of zelfs drie banen, niet in staat zijn om hun kind voldoende te ondersteunen op het gebied van school. Hierdoor kan een kind het gevoel hebben er alleen voor te staan (Jensen, 2009).

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Het idee dat ouders met een lagere sociaaleconomische status hun kinderen niet kunnen of willen bijstaan, zorgt voor gemiste kansen. De groep ouders met een lagere sociaaleconomische status is divers en ook hier verschilt de mate van betrokkenheid sterk per ouder. Er is niet altijd sprake van een lage thuisbetrokkenheid bij kinderen uit kansarme milieus en met beperkte middelen kan er een fijne leeromgeving gecreëerd worden. Daarbij is thuisbetrokkenheid meer dan alleen ondersteunen met schoolwerk. Ook verwachtingen en interesse spelen hierbij een grote rol. Er is vaak ruimte om moeilijk te bereiken ouders te betrekken, maar deze wordt niet altijd volledig benut.

Grote kloof tussen ouder en docent

‌Wanneer een schoolleider en docent andere achtergrondkenmerken heeft dan de ouders van de leerlingen die ze proberen te bereiken, kan er een kloof tussen de leefwerelden bestaan. Over het algemeen behoren docenten in Nederland tot de midden- of hogere klasse, terwijl ze kinderen van alle achtergronden in de klas hebben. Het kan dan ook voorkomen dat de relatie tussen ouders en school niet gelijkwaardig of wederkerig is. Dat komt bijvoorbeeld doordat ouders die zelf minder lang naar school zijn geweest opkijken tegen de leraar en daardoor minder snel weerwoord bieden. Ze nemen dat wat de docent zegt al snel voor waar aan. “School zal het wel bij het juiste eind hebben”, is bij deze groep ouders sneller de gedachte. Daarnaast kan het ook voorkomen dat ouders school niet zo belangrijk vinden, omdat ze zelf bijvoorbeeld weinig baat hebben gehad bij school of omdat de toekomst van hun kind in hun ogen al vastligt en school hiervoor minder relevant is. Hierdoor kan het respect voor school en het schoolteam minder groot zijn dan je wellicht zou verwachten.

Bij veel ouders uit de midden- of bovenklasse van de samenleving ligt dit anders, omdat hun manier van communiceren vaak beter aansluit bij de gewoonten en gebruiken op de school van hun kind. Sterker nog: bij ouders uit de midden- en bovenklasse zal het eerder voorkomen dat de ouder in kwestie zichzelf slimmer dan de schoolleider en docent acht en denkt het beter te weten. In de band tussen ouder en leerkracht is dan ook een milieuonderscheid te maken en hier delven ouders uit een lager sociaaleconomisch milieu vaak het onderspit (Lusse, 2019).

Negatieve wederzijdse beeldvorming

De verschillende redenen voor ouders om niet betrokken te zijn of lijken te zijn kunnen bijdragen aan het beeld van een afwezige ouder of een ouder die niet geïnteresseerd is in de ontwikkeling van zijn of haar kind. De (potentiële) betrokkenheid van ouders met een lagere sociaaleconomische status of met een niet-westerse migratieachtergrond wordt dan ook vaak onderschat door schoolleiders en docenten (Stoep, 2008). Dit wordt mede veroorzaakt doordat docenten de betrokkenheid van ouders aflezen uit hun aanwezigheid op school of baseren op de signalen die ze afgeven, terwijl juist voor deze ouders de drempel van school gevoelsmatig hoog is. Als dit meteen wordt opgevat als desinteresse, kan bij docenten de wil om in de relatie met ouders te investeren rap afnemen. Dit gevoel wordt alleen maar sterker als er vanuit het schoolteam wel pogingen zijn gedaan om de ouder te bereiken, maar hij of zij niet thuis geeft. Als jij als schoolleider samen met je team ontzettend je best doen, maar het niets oplevert, dan kan dat frustrerend zijn. Voor het team is het waarschijnlijk erg verwarrend dat een ouder geen of weinig signalen van ouderbetrokkenheid afgeeft. Waarom zou een ouder niet betrokken willen zijn bij de schoolloopbaan van zijn of haar kind? En hoe kan het nou dat bepaalde groepen ouders zo ongeïnteresseerd overkomen? Als hier vervolgens een negatieve houding tegenover de ouders in kwestie uit voortkomt, kan dit een tegenreactie bij de ouders oproepen. Doordat de ouders weinig waardering en ondersteuning ervaren vanuit school, zetten ze zich af tegen school en wordt school steeds meer gezien als veroorzaker van mogelijke problemen die spelen bij het kind (Bakker et al., 2019).

Het resultaat? Een aanhoudende lage ouderbetrokkenheid ten nadele van de leerling in kwestie. In extreme gevallen kan deze wederzijdse negatieve beeldvorming zelfs leiden tot een situatie waarin ouder en school lijnrecht tegenover elkaar komen te staan, omdat zowel de school als de ouders niet inzien hoe ze samen het leerproces van het kind zouden kunnen ondersteunen.

Gebrek aan kennis over elkaar

Zowel negatieve wederzijdse beeldvorming als de kloof tussen ouder en docent kunnen voort komen uit een gebrek aan kennis over elkaar. Dat je als schoolleider of docent niet over alle ouders evenveel kennis hebt, is niet gek. De scholen zijn divers en de klassen groot. Het is voor het team al ingewikkeld genoeg om alle kinderen uit hun klassen écht te leren kennen, laat staan hun ouders. Uit onderzoek blijkt dat er op scholen nu vaak onvoldoende kennis is over de verschillende soorten ouders die een school rijk is. Dit gebrek aan kennis zorgt voor gemiste kansen op een samenwerking tussen en ouder en docent. Als je simpelweg niet weet hoe je elkaar moet benaderen, dan wordt het lastig om samen zorg te dragen voor de leerling (De Jong et al., 2017).

Daarnaast heb je als schoolleider niet alleen te maken met een diverse groep aan docenten en leerlingen op school, maar ook met een divers onderwijsteam. Binnen het team zitten docenten met allerlei verschillende socio-economische en culturele achtergronden. Om het team optimaal te kunnen bijstaan in het vergroten van de ouderbetrokkenheid, is het belangrijk dat jij voldoende kennis bezit over je eigen schoolteam. Een gebrek aan kennis kan op schoolteamniveau net zo goed een prettige samenwerking in de weg staan. Het belang van genoeg kennis over elkaar speelt dus op meerdere niveaus: van docent tot ouder, van docent tot leerling én van schoolleider tot docent.

Wat kan het onderwijs doen?

Het is dus belangrijk om juist te investeren in het contact met ouders die moeilijk te bereiken lijken. Maar hoe begeleid je dit als schoolleider? Het begint allemaal met hebben van voldoende kennis over jezelf en de ouders waarmee je contact hebt. Daarna volgt het hoog leggen van de lat: wat als je uitgaat van wat er zou kunnen zijn in plaats van wat er niet is? Vervolgens is het cruciaal om als schoolleider ruimte te maken voor het investeren in intensiever contact met juist die ouders die jullie moeilijk kunnen bereiken. Ten slotte kun je als schoolleider kijken naar hoe je de thuisbetrokkenheid van bepaalde groepen ouders zou kunnen vergroten.

Bewustzijn van eigen positie

Het begint allemaal met kijken naar jezelf. Door wat voor bril kijk jij naar de wereld? Van welke klasse ben jij onderdeel? Wat voor kleur of sekse heb je? Van welke groepen voel jij je onderdeel? Welke identiteiten heb je? En hoe beïnvloeden deze factoren jouw kijk op de wereld?

Nadenken over hoe je afkomst, in de breedste zin van het woord,  de samenwerking met ouders in de weg kan staan of juist kan bevorderen, is essentieel voor het betrekken van ouders bij het onderwijs. Het is belangrijk om je te realiseren dat jouw maatschappelijke positie de blik van ouders kan beïnvloeden en dat jouw beeld van hen tegelijkertijd beïnvloed wordt door je eigen achtergrond. Misschien kijken zij tegen jou op en jij op hen neer, of juist andersom. Je hiervan bewust zijn en ouders hierover, op een subtiele manier, over bevragen, kan bijdragen aan jullie relatie en wederzijds begrip.

Daarnaast is het besef dat je als schoolleider wel degelijk de regie kunt nemen over het beleid rondom ouderbetrokkenheid cruciaal. Nee, je kunt niet elke interactie tussen ouder en docent controleren, dat zou zelfs heel onwenselijk zijn, maar je kunt er wel voor zorgen dat je door goed leiderschap bijdraagt aan een constructieve samenwerking tussen ouder en docent. In het boek “Schoolleider aan zet in ouderbetrokkenheid” wordt dieper ingegaan op hoe persoonlijk schoolleiderschap kan bijdragen aan ouderbetrokkenheid en welke competenties hier specifiek voor nodig zijn. Mocht je geïnteresseerd zijn, kan het lezen van dit boek een goede eerste, tweede of derde stap zijn.

Aan de slag?

Schoolleider aan zet in ouderbetrokkenheid - Hariette Marseille (boek)

Kennis over je team opdoen

Om als school ouders op een prettige manier te kunnen betrekken, moet je als schoolleider eerst weten wat je zelf in huis hebt. Geen docent is hetzelfde en dat heeft weerslag op zijn of haar houding tegenover ouders. De diverse sociaaleconomische en culturele milieus waarin docenten uit je team zijn opgegroeid leiden tot een verscheidenheid aan middelen, normen, waarden en vaardigheden die ze tot hun beschikking hebben om met verschillende ouders om te gaan en zo leerlingen te ondersteunen bij hun schoolsucces. Hier op een positieve manier mee omgaan, vereist kennis van het team.

Kennis over ouders opdoen

Daarnaast is het cruciaal dat jij als schoolleider samen met de de rest van het team aandacht besteedt aan de verschillende culturele, sociale en etnische achtergronden, de gesproken talen en de economische omstandigheden van de ouders van leerlingen op school. Dit kan veel interessante informatie opleveren. Als je beter weet wat er bij ouders speelt en waar ze, letterlijk en figuurlijk, vandaan komen, dan kun je waarschijnlijk meer geduld en begrip voor hen opbrengen. Door kennis op te doen en begrip te kweken voor de verschillende omstandigheden waarin ouders en kinderen leven, voorkom je als schoolleider dat er een vicieuze negatieve cirkel ontstaat waar er sprake is van steeds minder of steeds negatiever contact tussen ouder en school. In plaats daarvan kun je toewerken naar een situatie waarin er voortdurend benadrukt wordt door het team dat elke ouder op zijn of haar eigen manier kan bijdragen.

Ten grondslag aan hoe teamleden naar ouders kijken, liggen eerdere ervaringen met ouders en (onbewuste) vooroordelen. In het hoofdstuk Verwachtingen gaan we hier dieper op in. Daar bieden we ook handvatten voor bewustwording over vooroordelen en hoe ze meespelen in je kijk op en het handelen naar andere mensen.

Met de aanhoudende hoge werkdruk in het onderwijs kan kennis over ouders opdoen als een onnodige stapel huiswerk voelen. Toch kan het lonen om hier aandacht aan te besteden, aangezien een prettige samenwerking tussen school en ouder juist bijdraagt aan het verlagen van de ervaren werkdruk. Benadruk dit ook binnen het team: het voelt misschien als veel werk, maar het kan ook veel opleveren (Van der Pluijm, 2020).

De lat hoog leggen

De volgende stap is docenten te stimuleren de lat hoog te leggen en dit zelf natuurlijk ook te doen. Zeker bij ouders die van meet af aan weinig vertrouwen hebben in eigen kunnen, is het belangrijk dat de school hen het gevoel geeft dat ze wél kunnen bijdragen. Als school bijdraagt aan het vertrouwen in eigen kunnen bij ouders, kunnen ouders dit op hun beurt weer aan hun kinderen overbrengen.

Het werkt met ouders eigenlijk net zoals met leerlingen: leg je de lat voor ouders hoog en geef je hen tegelijkertijd het voordeel van de twijfel, dan gaan ze hoger springen.

Om de lat hoog te kunnen leggen, is feedback aan zowel docenten als ouders vanuit de schoolleider nodig. Docenten hebben in sommige gevallen hulp nodig bij de communicatie met ouders en ouders hebben in sommige gevallen hulp nodig van school in het begeleiden van hun kinderen. Je kunt meer lezen over het effectief geven van feedback in het hoofdstuk Verwachtingen. Daarnaast is het ook hier weer belangrijk om de strijd aan te gaan met onbewuste vooroordelen, aangezien deze het hoog leggen van de lat in de weg kunnen staan.

Anders naar ouders gaan kijken kan een mentaliteitsverandering vereisen. Op sommige scholen is het vrij normaal om binnen het team op een negatieve manier naar ouders te kijken en over ze te praten. Echter, anders gaan denken over ouders en hen duidelijk maker hoe belangrijk ze zijn en hoe zij kunnen bijdragen, is ook de meest effectieve manier om de ouderbetrokkenheid te vergroten. Hierin investeren is het dus meer dan waard!

Investeren in intensiever contact

Zoals besproken kan contact tussen ouders en docent positief bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen, mits het prettig contact is waaruit blijkt dat docent én ouder zich verantwoordelijk voelen voor de schoolprestaties en het welzijn van de leerling.

Veelgebruikte contactvormen om te werken aan een goede relatie zijn het tienminutengesprek en de ouderavond. Helaas werken deze niet altijd goed genoeg en daarom kan investeren in intensiever contact een goede optie zijn. Als schoolleider geef je het contact tussen ouder en school vorm. Dat betekent dat je in het investeren in intensiever contact een sleutelrol hebt: dit is bij uitstek iets waar op schoolniveau ruimte voor gemaakt moet worden. Immers; dit kan niet zomaar als een extra taak op de schouders van het docententeam terecht komen, zonder dat daar extra tijd voor wordt vrij gemaakt.

Het belang van extra tijd en ruimte vrij maken, blijkt vooral uit dat de meest gekozen vormen van ouderbetrokkenheid niet per definitie de meest effectieve zijn. In Het Onderwijsvragenboek stelt Claire Boonstra de vraag waarom we eigenlijk tienminutengesprekken hebben gekozen als belangrijkste middel om ouderbetrokkenheid te stimuleren. Vanuit organisatorisch perspectief zitten er grote voordelen aan het tienminutengesprek: het is een laagdrempelige vorm van direct contact met ouders, het is efficiënt en het is makkelijk om te plannen in het drukke schema van docenten en ouders. Maar, precies de efficiëntie van het tienminutengesprek is ook de keerzijde. Doordat het allemaal snel moet, ligt de focus van het gesprek al snel op wat er niet goed gaat. Er is weinig tijd, en de docent wilt waarschijnlijk eerst bespreken wat er beter kan of moet. Dit is logisch, maar als er daarna geen tijd meer is om te bespreken wat er wél goed gaat, kan dit zowel ouders als kind achterlaten met een teleurgesteld en negatief gevoel. Omgekeerd geldt het overigens ook: als een docent overwegend positief is over een leerling en hiermee het grootste deel van het gesprek vult, is er misschien niet voldoende ruimte om te bespreken waar er nog winst te behalen valt. Kortom: het is moeilijk - misschien zelfs onmogelijk -  om in een gesprek dat zo kort is een genuanceerd, realistisch en compleet beeld van een leerling te schetsen.

Daarnaast wordt het kind zelf vaak niet bij de tienminutengesprekken betrokken, waardoor zowel docent als ouder gemakkelijk uit het oog kunnen verliezen dat ze een gemeenschappelijk doel hebben en dat ze elkaar nodig hebben om dit te bereiken. De vraag is dus of we er goed aan doen om het tienminutengesprek te zien als dé manier om ouders te betrekken bij de schoolloopbaan van kinderen.

Het is daarom zaak ruimte te maken voor verandering als je merkt dat jullie er als team consequent niet in slagen om bepaalde groepen ouders te betrekken. Dit ruimte maken vindt plaats op school- en bestuursniveau. Binnen school kan er met het team overlegd worden over eventuele alternatieven en tijd gemaakt worden om dit te uit te voeren, met het schoolbestuur moet er wellicht een gesprek gevoerd worden over meer middelen hiervoor. Ook zou het kunnen helpen om ervaringen met andere scholen uit te wisselen; misschien hebben andere scholen uit jouw bestuur wel  heel goede ideeën en handelswijzen of kunnen jij en je team hen iets leren.

Er zijn namelijk veel alternatieven. Zo definieert Peter de Vries, schrijver van diverse handboeken met betrekking tot ouderbetrokkenheid, verschillende succesvolle manieren om ouderbetrokkenheid te vergroten:

1. Het startgesprek

Een goed alternatief voor het tienminutengesprek zijn kennismakingen met alle leerlingen en hun ouders aan het begin van elk schooljaar. In dit gesprek kan aandacht worden besteed aan de ambities voor dat specifieke jaar. Er is ruimte voor het bespreken van de wederzijdse verwachtingen: wat verwacht de leerling van dit schooljaar? Wat verwacht ouders van de docenten en andersom? En wat doen leraar en ouder als ze merken dat verwachtingen en de realiteit sterk uiteen lopen?

2. Gespreksarrangementen

Een persoonlijk gespreksarrangement, afgestemd op de voorkeuren van ouders, kan de relatie tussen school en ouder ook ten goede komen. Het gespreksarrangement begint met het startgesprek waarin individuele afspraken over contact met tussen ouder en docent gemaakt worden. In samenspraak wordt afgestemd hoeveel contactmomenten ouder en docent nodig denken te hebben, wanneer deze momenten het beste kunnen plaatsvinden en via welk communicatiemiddel het contact zou moeten lopen. De afgesproken gesprekken hoeven geen tienminutengesprekken te zijn, maar kunnen ook langer of korter zijn. Het is goed als ouders het idee krijgen dat ze inspraak hebben, maar het kan voor een docent ook prettig zijn om meer invloed te hebben op welk gesprek wanneer plaatsvindt.

3. Het huisbezoek

Een andere vorm van ouder-leerkracht communicatie die onomstreden positieve effecten heeft, is het huisbezoek. Vroeger waren huisbezoeken gangbaar in Nederland, maar vandaag de dag niet meer. Dit is niet zo gek, want huisbezoeken kosten veel tijd en tijd is schaars onder docenten. Er is nog steeds een lerarentekort en er is altijd genoeg nakijkwerk te doen. Voor docenten klinkt het herinvoeren van het huisbezoek waarschijnlijk vooral als extra werk en een nog hogere werkdruk met meer verplichtingen. Misschien heb je als schoolleider zelfs het idee dat je dit simpelweg niet kunt doen, omdat docenten zich vaak uitspreken over de hoge werkdruk. Begrijpelijk, maar voor de ouderbetrokkenheid en de ontwikkeling van de leerling kan het herinvoeren van huisbezoeken ontzettend effectief zijn. Op de langere termijn kan dit de werkdruk die docenten ervaren verlichten, simpelweg omdat ze minder het idee hebben er alleen voor te staan en ze nauwer met ouders kunnen samenwerken.

Verschillende internationale onderzoeken laten namelijk de grote voordelen zien die er aan huisbezoeken verbonden zijn. Zo wordt er verbetering gezien in het gedrag van leerlingen in de klas (Wright et al., 2018), heeft het een positief effect op gestandaardiseerde testscores (Sheldon & Bee Jung, 2018), draagt het bij aan een betere band tussen docent en ouder, leidt het tot meer ouderparticipatie (Wagner et al., 2003) en zorgt het voor hogere aanwezigheid bij ouderavonden en andere verplichte schoolactiviteiten (Meyer & Mann, 2006). Ook kunnen huisbezoeken helpen bij het signaleren van armoede en andere problematiek. Omdat er zoveel meetbare en wetenschappelijk aangetoonde voordelen verbonden zijn aan het huisbezoek, zou het herinvoeren hiervan een serieuze overweging moeten zijn. Zeker als het bereiken van ouders via de 'conventionele' wegen niet tot nauwelijks lukt.

4. Het omgekeerde oudergesprek

Een andere verfrissende manier om het ouder-docent contact in te vullen is het omgekeerde oudergesprek. In een omgekeerd oudergesprek hebben de ouders in plaats van de docent de leiding over gesprek. Ouders worden aangesproken op hun kennis over hun eigen kind: zij zijn de experts en weten wat hun kind nodig heeft om zich goed te voelen en te kunnen presteren. Voorafgaand aan een omgekeerd oudergesprek krijgen ouders een vragenlijst opgestuurd met daarop vragen zoals: “Ik zou willen dat de mentor van mijn zoon/dochter weet dat...”, of “Wat heeft u kind nodig om er een goed jaar van te maken?”. Deze vragenlijst biedt sturing en zorgt ervoor dat ouders de tijd hebben om hun antwoorden voor te bereiden. Ouderbetrokkenheidsdeskundige Peter de Vries is geen voorstander van het vooraf opsturen van vragenlijsten omdat school volgens hem zo alsnog de leiding neemt over het gesprek en het gesprek niet compleet gelijkwaardig kan zijn. Andere onderwijskrachten en ouders staan juist wel positief tegenover deze manier van omgekeerde oudergesprekken voeren. Kortom: kijk vooral of het voor jou en de ouders uit je klas werkt of niet. Probeer, stel vragen, evalueer en pas aan: zo vind je uiteindelijk de juiste vorm van contact die bij jou, je docenten, je leerlingen, hun ouders en de school past.

Wil je meer weten over het creatief invullen van het docent-oudercontact? De Hogeschool Rotterdam heeft een gereedschapskist ontwikkeld met gereedschap om dit contact te versterken. Ook EducationLab heeft een toegankelijke toolkit samengesteld over ouderbetrokkenheid. Daarnaast is het rapport “Thuis in School” een goede wetenschappelijke basis voor het vormgeven van intensiever ouder-docent contact.

Het betrekken van leerlingen bij het contact met ouders

Terwijl contact tussen ouder en docent volledig om de leerling draait, vinden de contactmomenten nog steeds vaak plaats zonder de leerling. Best gek toch? Ouderbetrokkenheidexperts Mariëtte Lusse en Peter de Vries noemen het betrekken van leerlingen dan ook een randvoorwaarde voor goed contact tussen ouders en school. Voor een leerling is het belangrijk dat er niet alleen óver hem of haar wordt gepraat, maar ook mét hem of haar. Het gaat ten slotte over het leven van de leerling, niet het leven van de docent of de ouder. Bovendien voelen leerlingen het vertrouwen tussen school en ouders naadloos aan. Zelfs een kleuter die tijdens een oudergesprek in de hoek aan het spelen is, heeft door dat de leraar en ouders een vertrouwensrelatie met elkaar aangaan, aldus Peter de Vries. Dit kan een gevoel van zekerheid bij de leerling versterken en zo bijdragen aan het welzijn van de leerling op school en thuis.

In een gesprek waarbij zowel de ouder als de leerling aanwezig zijn, kun je op meerdere manieren op interactie ingespeeld worden. Je kan bijvoorbeeld alvast een thuisopdracht geven die de leerling met zijn of haar ouders kan bespreken, zoals het aangaan van een gesprek over de eigen schoolervaringen van de ouders. Denk hierbij aan voorbereidende vragen zoals “Wat vonden jullie vroeger het leukst en het minst leuk aan school?” In het gesprek zelf kan het “Ken je kwaliteiten spel” gespeeld worden, waarbij de leerling een kwaliteit moet kiezen die zij het meest bij hem of haar past. De ouders en de leraar kunnen daarna de kwaliteit kiezen die zij het meest passend vinden voor het kind. Het betrekken van de leerling kan het gesprek openbreken en kan een onverwachts mooie wending nemen, die zonder de aanwezigheid van het kind niet vanzelfsprekend is (Dirksen, 2018).

Ouderbetrokkenheid thuis vergroten

Thuisbetrokkenheid heeft van de verschillende niveaus van ouderbetrokkenheid de grootste invloed op de sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Tegelijkertijd is het ook de dimensie van ouderbetrokkenheid die het lastigst te sturen is vanuit school, omdat het zich achter de deuren van kinderen thuis afspeelt.

Om de thuisbetrokkenheid te vergroten, kan het nuttig zijn om te focussen op de kennis van ouders. Dit kan op twee manieren. Allereerst door hun kennis over hoe ouders hun kind kunnen helpen te vergroten. Dit houdt in dat ouders op school actief duidelijk gemaakt wordt dat thuisbetrokkenheid niet alleen het uitleggen van de leerstof is, maar ook het stimuleren van de leerling om te gaan leren en comfortabel maken van het leerproces. Leer ouders dat er talloze manieren zijn van ondersteuning die niks met rekenen of lezen te maken hebben. Benadruk zelfs dat het aanleren van de stof in de eerste plaats de taak van school blijft. Als een tweede stap kan het opkrikken van de schoolse kennis van ouders de investering waard zijn. Het is belangrijk om hierbij de sterkste taal van de ouders de ruimte te geven. Kunnen ouders hun kind niet in het Nederlands ondersteunen, maar wel in het Arabisch? Dan is dit ook goed! Ouders kunnen de betrokkenheid thuis vanuit hun eigen kwaliteiten vorm geven.

Een voorbeeld van een interventie gericht op het vergroten van de thuisbetrokkenheid is het Ei van Colombus, gericht op ouders van leerlingen uit groep één en twee. In deze interventie werken pedagogische medewerkers met ouders aan hun woordenschat, leren ze hoe ze thuis educatieve activiteiten kunnen ondernemen met hun kinderen en worden ze voorbereid op deelname aan schoolactiviteiten. Deze interventie is met name gericht op ouders die qua Nederlandse taalbeheersing op beginnersniveau zitten, maar er is ook een programma voor ouders die op een hoger niveau de taal beheersen. Dit heeft een positief effect op de taalvaardigheid van ouders en leerlingen en vergroot de ouderbetrokkenheid, zowel thuis als op school. Meer effectieve interventies gericht op het vergroten van de thuisbetrokkenheid kunnen gevonden worden op de site van het NJI. Andere effectieve programma’s zijn onder andere Pageturner en Thuis in Taal.Voor meer algemene informatie en handige werkvormen kun je de gereedschapskist oudergeletterdheid van de Hogeschool Rotterdam gebruiken.

Buddysysteem voor ouders

Ouder-schoolcontact kan ook bevorderd worden door het contact tussen ouders onderling. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van een buddysysteem. In een buddysysteem wisselen ouders ervaringen met elkaar uit en leren ze elkaars kwaliteiten en vaardigheden kennen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een vader die zich zorgen maakt om de onlangs ontdekte dyslexie van zijn dochter, die gekoppeld wordt aan een ouder die al ervaring heeft met een soortgelijke situatie. Ouders die in een echtscheiding zitten, kunnen worden gekoppeld aan een vader of moeder die net dezelfde relatieperikelen achter de rug heeft en ouders die de Nederlandse taal nog niet volledig machtig zijn, kunnen  gekoppeld worden aan een ouder die beide talen spreekt.

Het organiseren van een buddysysteem is relatief eenvoudig en goedkoop. De school hoeft slechts in kaart te brengen of ouders behoefte hebben om bepaalde ervaringen met andere ouders te delen en vervolgens zorgen voor het uitwisselen van gegevens. Omdat ouders steun bij elkaar vinden en niet meer voortdurend bij docenten hoeven aan te kloppen, kan een buddysysteem werkdruk bij leraren wegnemen.

Doordat ouders op elkaar kunnen terugvallen wordt bovendien het gevoel van een gemeenschap versterkt. Op basisschool de Rank in Alkmaar worden nieuwe ouders bijvoorbeeld direct aan een andere ouder gekoppeld, die hen inwijdt in de school, bepaalde activiteiten toelicht en een thuisgevoel meegeeft. Zowel nieuwe ouders als ouders die al langer onderdeel uitmaken van de ouderpopulatie blijven hierdoor nauw betrokken bij de school, wat het ontstaan van een gemeenschapsgevoel in de hand werkt (de Vries, 2021). Mocht je geïnspireerd zijn door dit idee, overleg dan vooral binnen je bestuur of met scholen in de buurt. Misschien hebben andere scholen hier al wel ervaring mee.

De helikopterouder

Wat is er aan de hand?

Prestatiedruk. Het is een veelgehoord begrip in de onderwijswereld. Meer dan vroeger zouden leerlingen, al vanaf jonge leeftijd, te maken hebben met een voortdurend gevoel te moeten presteren (RTL Nieuws, 2018). Dit begint al in het primair onderwijs en ontwikkelt zich verder in het voortgezet onderwijs. Zo heeft één op de tien jongeren in het primair onderwijs last van faalangst (Nederlands Jeugd Instituut, 2020) en geeft één op de drie jongeren in het voorgezet onderwijs aan regelmatig te lijden onder het gevoel van prestatiedruk (Unicef, 2020).

De prestatiedruk beperkt zich niet tot leerlingen. Ouders reproduceren, bestendigen en verergeren in sommige gevallen de prestatiedruk die leerlingen ervaren. Het resultaat? Ouders die zeer gefocust zijn op prestaties en gestresste leerlingen. De focus prestaties is niet zo gek, want de prestatiedruk komt vanuit de gehele maatschappij. In het hoofdstuk “Prestatiedruk" van deze kennisbank lees je meer over prestatiedruk en hoe de meritocratische gedachte ‘te krijgen wat je verdient’ ons denken en ons handelen beheerst. In dit hoofdstuk staan we stil bij wat prestatiedruk met ouders en leerlingen kan doen en hoe je hier als docent mee kunt omgaan.

De toenemende prestatiedruk is een maatschappijbrede ontwikkeling die zich óók los van het onderwijs voltrekt. Maar, de manier waarop we ons onderwijssysteem hebben ingericht, draagt er zeker aan bij. Kinderen worden vanaf zesjarige leeftijd voortdurend getoetst, er ontstaan al vroeg plusklassen en alles lijkt in het teken te staan van het bepalende selectiemoment in groep acht.

De toenemende prestatiedruk is een maatschappijbrede ontwikkeling die zich óók los van het onderwijs voltrekt. Maar de manier waarop we ons onderwijssysteem hebben ingericht, draagt er zeker aan bij.

Vervolgens delen we het onderwijs op in zeven niveaus waarbij het ene niveau een gunstiger toekomstperspectief biedt dan een ander niveau. De serie Klassen laat niet voor niets zien hoezeer het selectiemoment en de daaruit voortkomende schoolniveaus de gemoederen van de kinderen bezighouden. Voor Viggo en zijn vriendjes lijkt het vwo het ultieme doel, Yunuscan wil toch écht liever naar de havo dan naar het vmbo en ook Esma had de Citotoets graag zo willen maken dat haar advies omhoog gekrikt werd.

Diploma-inflatie

In haar boek De Bijlesgeneratie licht Louise Elffers de groeiende focus op diploma's verder toe. Hierbij haalt ze de filosoof Karl Marx aan. Marx zag het onderwijssysteem niet alleen als een middel om de onderdrukte arbeidersklasse te bevrijden, maar ook om hen verder te onderdrukken. Het onderwijs heeft namelijk een selectiefunctie waarmee het mensen toewijst aan bepaalde maatschappelijke posities. Het middelbare schooladvies kan gezien worden als een concreet voorbeeld van deze selectiefunctie. Het instituut school bepaalt met een advies tot welke vormen van hoger onderwijs een leerling toegang krijgt. Als hier structurele patronen in te ontdekken zijn in het voordeel van de meer geprivilegieerde groep, zoals het structureel overadviseren van leerlingen met theoretisch opgeleide ouders (Onderwijsraad, 2019), dan onderdrukt in plaats van emancipeert het onderwijs.

In haar nieuwe boek Onderwijs maakt het verschil bouwt Elffers voort op het idee dat het onderwijs de grote gelijkmaker moet zijn, terwijl het tegelijkertijd een cruciale selectiefunctie heeft. Het feit dat het onderwijs tegelijkertijd moet emanciperen en selecteren noemt Elffers een slang die zichzelf in de staart bijt. Ze stelt dan ook de volgende vraag in haar boek: “Als onderwijs bepalend is voor de verdeling van maatschappelijke posities in een samenleving, kan onderwijs dan eigenlijk wel als grote gelijkmaker fungeren?”

Wat ook meespeelt is dat het aantal wetenschappelijk opgeleiden de laatste jaren sterk is toegenomen: de wil om een hbo of universitair diploma te halen is groot. Dat mensen wetenschappelijk opgeleid wensen te zijn is te verklaren door de voordelen die verbonden zijn aan een hbo of universitaire opleiding. Zo heeft opleidingsniveau een positieve invloed op de gezondheid, relatievorming, woonplaats en democratische participatie (Effers, 2022).

Onze maatschappij beloont wetenschappelijk opgeleiden meer dan praktisch opgeleiden. Het is dus begrijpelijk dat ouders alles op alles zetten om hun kind naar het vwo en daarna naar de universiteit te krijgen. Ze menen dat dat het beste is voor hun kind en zouden daar nog wel eens gelijk in kunnen hebben. Het scheve is dat de massale wens om wetenschappelijk opgeleid te zijn tegelijkertijd de waarde van een wetenschappelijk diploma omlaag haalt. Dit komt deels doordat de onderscheidende waarde van een diploma minder wordt als meer mensen het bezitten (dit noem je diploma-inflatie), maar het komt ook doordat degene die nu bovenaan de maatschappelijke ladder staan andere manieren zoeken om zich te onderscheiden. Als één masterdiploma niet meer genoeg is om je te verzekeren van die ene goede baan, dan volgen mensen die daar de middelen voor hebben er twee en doen ze een extra bestuursjaar.

Enerzijds gaat het dus om mensen en kinderen die willen klimmen op de maatschappelijke ladder door middel van opwaarts sociale mobiliteit, anderzijds gaat het om mensen en kinderen die al bovenaan die maatschappelijke ladder staan en koste wat het kost neerwaartste sociale mobiliteit willen voorkomen. Des te meer mensen toegang willen en krijgen tot de maatschappelijke bovenlaag, des te harder de maatschappelijke bovenlaag op zoek zal gaan naar alternatieve manieren om hun eigen positie te bewaken (Effers, 2022). Niet gek dus dat kinderen dat net zo voelen.

De groei van schaduwonderwijs

Er zijn verschillende manieren waarop je de groeiende prestatiedruk terugziet in het onderwijs. De concreetste is misschien wel de explosieve groei van de bijles-industrie. Neem bijvoorbeeld Tama uit de serie. Haar moeder ziet het als noodzakelijk dat Tama nu extra tijd besteedt aan haar schoolwerk, zodat ze later meer kansen krijgt. Dat vond Tama’s moeder bij haar eigen opvoeding ook niet leuk, maar achteraf was ze haar moeder dankbaar. Tama ziet bijles als valsspelen, haar moeder vindt het niet meer dan extra je best doen.

De moeder van Tama is niet de enige die inzet op bijles: steeds meer kinderen maken gebruik van zogeheten 'schaduwonderwijs'. Schaduwonderwijs is een overkoepelende term voor alle aanvullende onderwijsactiviteiten waar ouders zelf voor betalen. Denk hierbij aan bijlessen, huiswerkbegeleiding en Cito- en examentrainingen. De uitgaven van ouders aan schaduwonderwijs verdubbelden van 77 miljoen in 2005 naar 189 miljoen in 2015 (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016). De groei van het schaduwonderwijs lijkt nog niet te stoppen: in 2022 waren er maar liefst 61% bijlesgerelateerde bedrijven geregistreerd in de Kamer van Koophandel dan vijf jaar eerder (Hagen, 2022). Naar schatting maakt tegenwoordig één op de drie gezinnen met kinderen in het voortgezet onderwijs gebruik van een vorm van schaduwonderwijs (Elffers & Jansen, 2019). Deze toename komt, naast door corona-achterstanden en het geld uit het Nationaal Programma Onderwijs, ook doordat scholen in groeiende mate samenwerken met private organisaties om, ondanks personeelstekorten en een te hoge werkdruk, de onderwijsbehoeften van leerlingen tegemoet te komen (Effers, 2022).

Er is dus sprake van een zekere vermenging van privaat en publiek onderwijs en dat is voor de kansenongelijkheid in Nederland problematisch (Van 't Erve, 2021). Bijles is namelijk als een vorm van privaat onderwijs- ondanks de mogelijk positieve effecten op leerprestaties - een grote drijvende kracht achter kansenongelijkheid. Zolang niet ieder kind toegang heeft tot bijles vanwege de kosten die eraan verbonden zijn, draagt het bij aan kansenongelijkheid.

Invloed van ouders op school

Naast bijles gebruiken ouders andere middelen gebruikt om invloed te hebben op de schoolcarrière van hun kinderen. Soms stappen ze direct op de docent af om een cijfer of een advies omhoog te krijgen. Uit een enquête van CNV onderwijs blijkt dat leraren uit groep acht regelmatig te maken hebben met intimidatie van ouders (de Vos, 2018). Ouders doen er in sommige gevallen alles aan om het schooladvies aan te laten passen, van cadeautjes geven aan de docent tot het aanvoeren van een elders afgenomen IQ-test.

Wetenschappelijk opgeleide ouders zijn eerder geneigd om op zoek te gaan naar medische verklaringen voor het gedrag of de prestaties van hun kinderen, bijvoorbeeld door te onderzoeken of het kind ADHD of dyslexie heeft. Deze ouders slagen daar gemiddeld ook vaker in dan ouders uit een lager sociaaleconomisch milieu (RTL Nieuws, 2020). Een medische verklaring kan kinderen een voorsprong geven, omdat ze zo intensievere begeleiding bij hun schoolwerk en meer tijd om toetsen te maken krijgen. Als de kinderen in kwestie deze extra hulp daadwerkelijk nodig hebben, is het natuurlijk een goede zaak dat ze het krijgen. Het jammere is alleen dat ouders met een lagere sociaaleconomische status of ouders met een niet-westerse migratie-achtergrond dit in veel mindere mate doen voor hun kinderen, waardoor hun kinderen niet dezelfde begeleiding krijgen, ook niet als ze dat misschien wel nodig hebben.

Daarnaast zijn de steeds luider klinkende stem van de ouders in het bepalen van het curriculum van school en de groeiende rol van ouders als hulpdocent, zaken die zorgen baren. Ouders zijn geen pedagogen en zouden zich ook niet zo op moeten stellen. Tijdens de coronacrisis werd het veel ouders maar al te duidelijk: lesgeven is niet iets wat iedereen kan, het is een vak apart. Het is dus maar de vraag of het wenselijk is dat ouders zich zo toeleggen op de schoolcarrière van hun kinderen. Buiten dat staat wat hun eigen kind nodig heeft niet gelijk aan wat ‘de groep’ nodig heeft of wat ieder kind op zich nodig heeft. Iets dat voor ouders wel zo kan voelen. Een bepaalde verandering in school kan dus worden doorgevoerd omdat het ‘leuk' is of ‘juist voelt’, in plaats van omdat het goed binnen het curriculum past en daadwerkelijk nodig is.

Ten slotte kost de inmenging van ouders het schoolteam veel energie, zeker als je als schoolleider of docent constant in gesprek moet en het idee heb dat je voortdurend onder een vergrootglas ligt, omdat al je acties en oordelen in twijfel worden getrokken.

In het kader van ongelijkheid kleven meer nadelen aan het optreden van deze ouders. Zo kunnen kinderen lijden onder de prestatiedruk die zij ervaren en die vervolgens door hun ouders versterkt wordt. Buiten dat krijgen kinderen op deze manier al op jonge leeftijd het ‘hoog en laagdenken’ ingeprent. Ze worden vatbaar voor het idee dat mensen die korter gestudeerd hebben minderwaardig zijn aan mensen die langer naar school zijn geweest.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Verwachtingen

Het feit dat wetenschappelijk opgeleide ouders zich beter kunnen navigeren in het onderwijs, mondiger zijn en sneller een medische indicatie zoeken voor hun kinderen, kan zowel de verwachtingen als het oordeel van de schoolleider (of een andere onderwijskracht) beïnvloeden (VO-Raad, 2016). Wat betreft de beeldvorming gaat het voornamelijk over verwachtingen van onderwijskracht docent naar ouder en van onderwijskracht naar kind. Zichtbaar betrokken ouders kunnen hoge verwachtingen scheppen over hun kinderen, terwijl er lagere verwachtingen kunnen ontstaan van kinderen met schijnbaar afwezige ouders. In veel gevallen zal dit onbewust gaan, maar op termijn kan het leiden tot een oneerlijke achterstelling. Hoge verwachtingen kunnen namelijk invloed hebben op de prestaties van leerlingen.

Een ander probleem met beeldvorming over zeer prestatiegerichte ouders is de aanname dat het alleen witte, wetenschappelijk opgeleide ouders zijn die te dicht op de schoolcarrière van hun kinderen zitten en zo te veel druk op ze leggen. Dit is niet zo. kunnen zijn. Ook ouders met een niet-westerse migratieachtergrond of met een lagere sociaaleconomische status kunnen te veel van hun kinderen verwachten, juist omdat ze willen dat hun kinderen het beter gaan hebben dan zij het hebben gehad. En hier hoort de toegang tot een zo hoog mogelijke opleiding bij. Het is dus niet zo dat de opwaartse druk zich beperkt tot één groep ouders.

Oordeel

De houding en overtuigingskracht van mondige ouders kan invloed hebben op het oordeel van de schoolleider of docent, bijvoorbeeld wat betreft het overgaan, behaalde cijfers of het middelbare schooladvies. Dit kan op een directe manier, doordat mondige ouders meer druk zetten en ervoor zorgen dat je hen gevoelsmatig geen tegenwicht kan bieden. Maar, en dit gebeurt misschien nog wel vaker, het kan ook op een subtiele, indirecte manier. Ouders zorgen ervoor dat ze goed op de hoogte zijn van alle regels en procedures en zorgen er daarbij voor dat ze een goede band opbouwen met de school. Docenten gaan vervolgens anticiperen op wat deze ouders verwachten. Het is makkelijk voor te stellen dat dit de verschillen tussen kinderen vergroot, zeker als er een groep ouders tegenover staat die minder mondig is en/of minder investeert in een goede band met docenten (Eiffers, 2022).  Alhoewel deze bewering moeilijk te staven is met data, is er wel indirect bewijs voor: kinderen van wetenschappelijk opgeleide ouders krijgen vaker een hoger middelbare schooladvies dan hun eindtoets aangeeft (De Groot, 2016).

Grotere verschillen tussen scholen

Daarnaast kan de betrokkenheid van ouders verschillen tussen scholen vergroten. Een concreet voorbeeld uit de serie is de extra muziekles die leerlingen op basisschool de Weidevogel krijgen. Deze muziekles wordt volledig betaald door de ouders. De reactie van Mirjam Leinders, bestuurder van scholengroep Innoord, illustreert waarom dit problematisch is: deze muziekles is een privilege voor de kinderen van de Weidevogel, omdat hun ouders dit muziekprogramma kunnen betalen. Mirjam Leinders betwijfelt dan ook of het wel te verantwoorden is dat deze groep kinderen meer extracurriculaire activiteiten krijgt dan hun leeftijdsgenoten op scholen waar ouders deze bijdrage niet kunnen leveren. Zo worden de verschillen tussen scholen én leerlingen alleen maar groter.

Meer ongelijkheid binnen de school

Het probleem van machtige ouders strekt zich verder uit dan toenemende ongelijkheid tussen scholen. Ook binnen scholen kan de invloed van ouders met een hogere sociaaleconomische status leiden tot meer ongelijkheid. Dit gebeurt met name als de school en haar docenten, gestuurd door de afhankelijkheid van een selecte groep ouders, zich overmatig aanpassen aan de belangen en wensen van deze ouders.

Dit kan bijvoorbeeld inhouden dat deze ouders en hun kinderen een voorkeursbehandeling krijgen als het gaat om het niet opvolgen van de regels. In internationaal onderzoek wordt namelijk bewijs gevonden voor de bewering dat docenten coulanter omgaan met kinderen van ouders met een hogere sociaaleconomische status als het gaat om het breken van de regels, zoals te laat komen of het niet maken van huiswerk. Docenten in het onderzoek geven aan iedere ouder en ieder kind hetzelfde te willen behandelen, maar zeggen tegelijkertijd ook sterk het gevoel te hebben dat er bepaalde ouders zijn die je te vriend wilt houden. Een paar docenten die Louise Elffers interviewde voor haar boek bevestigden dit (De Groot, 2016). Dit gevoel kan resulteren in een voorkeursbehandeling van kinderen en ouders met een hogere sociaaleconomische status: ze mogen meer en worden minder hard afgerekend op fouten en/of wangedrag dan hun minder welgestelde klasgenoten of mede-ouders (McCrory Calarco, 2020).

Ongelijke representatie

In principe wordt ouderparticipatie op school, bijvoorbeeld zitting nemen in de medezeggenschapsraad (MR), gezien als iets positiefs. Het geeft ouders een gevoel van eigenaarschap en de kans om hun kinderen te representeren. Een kanttekening hierbij is dat de MR vaak uit een relatief homogene groep ouders bestaat. Hierdoor representeren zij lang niet alle kinderen op school. Over het algemeen is de ouderparticipatie op school hoger onder wetenschappelijk opgeleide ouders (Bakker et al., 2013). Het belang van de kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders wordt dus sterker vertegenwoordigd dan het belang van kinderen met praktisch opgeleide ouders. Dit kan leiden tot een schoolklimaat dat uitsluitend ingesteld is op de kansrijke kinderen, waarin de opwaartse druk die ouders en kinderen ervaren vervolgens nog meer wordt.

Invloed van ouders op school(beleid) wordt toegelaten door school

Het moge duidelijk zijn; hoe belangrijk het ook is dat ouders betrokken zijn, overbetrokkenheid van een specifieke groep ouders kan ongelijke kansen in de hand werken. De druk vanuit ouders kan groot zijn en soms is het zo dat de ouders, bijvoorbeeld omdat ze hoger zijn opgeleid of beter kunnen debatteren dan de leden van het schoolteam, overwicht hebben op het schoolteam. Buiten dat kan er gedacht worden - en wellicht zit hier zelfs een kern van waarheid in - dat de ouder weet wat het beste is voor het kind in kwestie. Echter, dit betekent niet dat de ouder weet wat het beste is voor alle kinderen in de klas of de school.

Dat betekent dat een schoolteam sterk in z’n schoenen moet staan om te zorgen dat het bepalend blijft in wat er op school (en soms zelfs met een specifieke leerling) gebeurt. Dit betekent niet dat het team niks van ouders hoeft aan te nemen; ouders kunnen goede ideeën hebben voor een leerling of zelfs voor een hele leerlingenpopulatie. Het betekent vooral dat het schoolteam moet zorgen dat zij het geheel blijven overzien en dat zij degene blijven die bepalen wat er wel en wat er niet wordt meegenomen. Alleen zo kan er gedacht worden vanuit álle kinderen die les krijgen. En hierbij is de rol van de schoolleider cruciaal.

Wat kan het onderwijs doen?

Blijven openstaan voor ouders

Op basis van bovenstaande alinea’s zou je bijna concluderen dat je deze groep ouders zoveel mogelijk buiten de deur wil houden. Dat is natuurlijk niet het geval. Iedere ouder vecht voor z’n kind en kent zijn of haar eigen kind het beste. Om die reden, beargumenteert hij, zou je nooit of te nimmer uit moeten gaan van kwade intenties bij ouders: bijna elke ouder handelt het grootste deel van de tijd vanuit dieperliggende betrokkenheid bij de schoolse activiteiten van zijn of haar kind.

Het is daarom cruciaal om om met een open houding naar ouders te blijven kijken en je - als schoolleider en als team - bewust te zijn van de drijfveren van ouders, zeker als het gaat om ouders die heel dicht op de schoolloopbaan van hun kind zitten. Stel jezelf altijd de vraag wat jij voor je kinderen zou willen. Het gaat bij alle ouders, dus ook prestatiegerichte ouders, om het scheppen van realistische verwachtingen en tegelijkertijd erkennen dat ze het beste willen voor hun kind. Er is hierin geen strakke scheidslijn waar ouders zich wel of niet mee mogen bemoeien. De centrale vraag is: wanneer staat een ouder de relatie tussen school en leerling(en) in de weg en wanneer komt ouderlijke bemoeienis de leerling juist ten goede? (de Vries, 2021).

Ondanks dat het soms misschien af en toe lastig is als een ouder dwingend is, is het belangrijk dat niet alle feedback van ouders afgedaan wordt als ongefundeerde kritiek. In sommige gevallen zal de kritiek inderdaad ongefundeerd zijn, maar ouders zullen absoluut soms legitieme redenen hebben om hun ongenoegen te uiten over hoe bepaalde zaken op school gaan. Soms zijn de ideeën waarmee ze komen juist heel erg waardevol en nuttig. Als schoolleider heb je een centrale rol in het te woord staan van ouders die met grotere problemen naar school toe stappen. Daarnaast bespreek jij natuurlijk ook met je teamleden over hoe zij op ouders reageren. Probeer ervoor te zorgen dat jullie vanuit compassie en openheid ouders te woord te staan en dat er altijd ruimte is voor goede en vernieuwende ideeën. Misschien is er wel daadwerkelijk verandering nodig of ruimte voor verbetering en helpen gesprekken met ouders je daarbij.

Duidelijkheid creëren

Binnen het schoolteam

Het ideaal is dat je er al schoolteam in slaagt om op een respectvolle en passende manier met alle ouders om te gaan. En dat zonder dat onderwijskrachten over hun eigen grenzen heen gaan om ouders tevreden te stellen. Om dit te kunnen bereiken, of er in ieder geval dichtbij te kunnen komen, moeten er binnen het schoolteam afspraken gemaakt worden over de rol en invloed van ouders binnen de school. Een duidelijke visie vanuit de school is een vereiste. Daarnaast is het belangrijk om onderling ervaringen te delen en te bespreken waar en hoe je een grens trekt: hoe gaan je collega’s ermee om als een ouder zich dwingend of zelfs agressief opstelt? En wat kan je hiervan leren?

Met ouders

Vervolgens zijn duidelijke afspraken met de ouders belangrijk. Voor elke docent ligt de grens tussen fijne communicatie en te veel input krijgen van ouders ergens anders. Als schoolleider kun je helpen te ontdekken waar de grenzen liggen en wat voor individuele docenten het beste werkt. Buiten dat kun je teamoverstijgend afspreken waar jullie gezamenlijke grenzen liggen en ervoor zorgen dat docenten met elkaar hierover het gesprek aangaan.

Een goed moment om het te hebben over de rol van ouders in het begeleiden van schoolwerk is een startgesprek aan het begin van het schooljaar. Dit gesprek kan meer duidelijkheid scheppen over de wederzijdse relatie tussen ouders en docent. Wat verwachten beide partijen van elkaar? Wat vinden de ouders belangrijk voor de schoolse ontwikkeling van hun kind? Wat voor verwachtingen hebben ouders van hun kind en de docent? Probeer hierbij een zo open mogelijke houding te hebben, zonder vooroordelen van soortgelijke ouders die je eerder in je carrière bent tegengekomen.

Als docenten te maken hebben met ouders die heel dicht op de schoolcarrière van hun kind zitten kan het helpen om - bijvoorbeeld in een startgesprek - te benadrukken dat niet alle hulp effectief is en dat het zelfs averechts kan werken. Probere om op een rustige manier duidelijk te maken dat hulp thuis goed is, maar alleen als het het positieve zelfbeeld van een kind versterkt en niet als de hulp een vorm van controleren is die voortkomt uit lage verwachtingen (Lindt, 2019). Het is de kwaliteit en niet de kwantiteit van de hulp die telt. Ook kan benadrukt worden dat het niet de bedoeling is dat ouders vakinhoudelijk kinderen teveel helpen, bijvoorbeeld door werkstukken voor hun kinderen maken. Want, hoewel het logisch lijkt dat ouders niet het werk van hun kinderen zouden moeten doen, weet jij als schoolleider ook waarschijnlijk dat dit wel regelmatig gebeurt.

Vervolgens kan het helpen om in te zetten op een zogeheten no surprises strategie: aan de voorkant heldere afspraken maken (waar je het beide mee eens bent) en vervolgens de ouders gedurende het schooljaar als school goed op de hoogte houden. Op deze manier is er niet enkel communicatie wanneer er slecht of goed nieuws is, maar houd je ze ook op de hoogte over de progressie van een leerling en wat er in de lijn der verwachting ligt (Ouders en Onderwijs, 2019).

Wat betreft het duidelijkheid scheppen bij ouders, kan een deel van de oplossingen bij de moeilijk te bereiken ouder ook werken voor deze groep ouders. Zo kan het betrekken van leerlingen in de oudercommunicatie, het uitvoeren van huisbezoeken op maat en het maken van gespreksarrangementen net zo goed de band met deze groep ouders versterken aangezien ze de communicatie verhelderen, bijdragen aan een vertrouwensband en zorgen voor duidelijk verwachtingen van docent tot ouder en vice versa. Daarnaast zou je ook kunnen nadenken over een buddysysteem voor ouders die veel stress ervaren vanwege de schoolloopbaan van hun kind.

Zet in op een open houding en maak duidelijke afspraken. Voor elke docent ligt de grens tussen fijne communicatie en te veel input krijgen van ouders anders. Een startgesprek aan het begin van het schooljaar kan meer duidelijkheid scheppen over de wederzijdse verwachtingen. Wat verwachten beide partijen van elkaar? Wat vinden de ouders belangrijk voor de schoolse ontwikkeling van hun kind? Wat voor verwachtingen hebben ouders van hun kind en de docent? Hierbij kan het helpen om in te zetten op een zogeheten ‘no surprises strategie’: het kan zijn vruchten afwerpen om ouders gedurende het schooljaar goed op de hoogte te houden. Op deze manier ga je niet enkel de dialoog aan met ouders wanneer er slecht of goed nieuws is, maar houd je e ook op de hoogte van de progressie van een leerling en wat er wel goed gaat (Ouders en Onderwijs, 2019).

Eigenlijk zou je dus, paradoxaal genoeg, kunnen concluderen dat een groot deel van de besproken oplossingen bij de moeilijk te bereiken ouder óók werkt voor de helikopterouder. Zo kan het betrekken van leerlingen in de oudercommunicatie, het uitvoeren van huisbezoeken en het op maat maken van gespreksarrangementen net zo goed de band met deze groep ouders versterken, aangezien ze de communicatie verhelderen, bijdragen aan een vertrouwensband en zorgen voor duidelijk verwachtingen van docent tot ouder en vice versa. Daarnaast zou je ook kunnen nadenken over een buddysysteem voor ouders die veel stress ervaren vanwege de schoolloopbaan van hun kind.

Samen beslissingen nemen

Om te zorgen dat je als individuele leerkracht sterker staat ten opzichte van ouders en hun potentiële invloed, kunnen belangrijke beslissingen - zoals het middelbare schooladvies, maar ook het wel of niet overgaan - samen genomen worden. Dit gebeurt op heel veel scholen gelukkig al, zoals we ook zien in Klassen. Het samen nemen van beslissingen zorgt er niet alleen voor dat je krachtiger staat tegenover mondige ouders, maar ook dat een beslissing die veel invloed heeft op het leven van een kind niet afhankelijk is van het oordeel van één persoon. En dat is weer eerlijker en beter voor het kind.

Wat is er aan de hand?

Ouderbetrokkenheid is een term die elke docent, schoolleider, bestuurder, intern begeleider, en ouder bekend voorkomt. Op school komen niet alleen leerkrachten en leerlingen met elkaar in aanraking, maar spelen ouders ook een belangrijk  rol. De opvoeding, het overbrengen van normen en waarden en bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen is een samenspel tussen school en thuis: de twee plekken waar kinderen de meeste tijd doorbrengen. De serie Klassen volgt niet voor niets zowel kinderen als hun ouders.

In Klassen zie je hoe belangrijk ouders zijn. Ook in de Meetups die georganiseerd werden naar aanleiding van de serie en gericht waren op onderwijskrachten, kwamen ouders veelvuldig aan bod. Bijna elke docent heeft wel een verhaal over ouders en kansenongelijkheid. In de serie zien we voorbeelden van ouders die hun kinderen van bijles naar bijles sturen, zoals Tama’s moeder. Of ouders die door hoge ouderbijdragen aan de school sturend zijn in wat kinderen leren, zoals op basisschool de Weidevogel. Maar ook ouders die uit beeld zijn, zoals de moeder van Anyssa. En ouders die, ondanks dat ze Nederlands niet als eerste taal spreken en het Nederlandse schoolsysteem niet goed begrijpen, vol vertrouwen en met hoge verwachtingen hun kinderen stimuleren om het beste uit zichzelf te halen. Denk hierbij aan de moeder van Yunuscan, die in de serie aangeeft dat als ze Nederlands had gesproken, ze wel honderd vragen had gesteld op de open dag van de nieuwe middelbare school van haar zoon.

Ouders en verzorgers zijn onmisbaar voor het zelfvertrouwen, de motivatie en voor de goede schoolprestaties van kinderen (Desforges & Abouchaar 2003). De mate waarin ouders hun kind thuis steunen blijkt zelfs belangrijker voor schoolprestaties dan sociaal-economische status en opleidingsniveau (Bakker et al., 2013). Het is dan ook niet gek dat ouderbetrokkenheid een thema is dat al jarenlang op de agenda staat op scholen, bij wetenschapsinstituten en bij het

ministerie van OCW

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Zoals de naam al aangeeft gaat dit ministerie over zowel primair, voortgezet en hoger onderwijs. Onder het ministerie van OCW valt ook de Gelijke Kansen Alliantie, de hoofdpartner voor dit impacttraject. De Gelijke Kansen Alliantie houdt zich specifiek bezig met het creëeren van gelijkere kansen voor alle kinderen door middel van samenwerking met scholen, gemeentes en andere partners.

(Prins et al., 2013).

Aan besef dat het een goede samenwerking tussen ouders en school belangrijk is, ontbreekt het dus niet. Toch lukt dit niet bij elke ouder even goed. Sommige ouders zijn moeilijk te bereiken, andere ouders zitten juist dicht op de schoolprestaties van hun kinderen. In dit hoofdstuk gaan we in op wat ouderbetrokkenheid is en waar je als leerkracht allemaal tegenaan kunt lopen. Want waarom is het vinden van de juiste mate en vorm van ouderbetrokkenheid op school lastig, ondanks dat er zoveel aandacht aan wordt besteed? Waarom lukt het vaak niet om goed contact te onderhouden? Wat kun je doen om deze betrokkenheid te vergroten? En te zorgen dat elke ouder zich gewaardeerd en gezien voelt op school zonder dat de invloed van bepaalde ouders overheerst?

Verschillen in betrokkenheid

Allereerst meer over de verschillen in betrokkenheid bij ouders die wij onderscheiden en die - ieder op hun eigen manier - kansenongelijkheid in de hand kunnen werken. Het zijn twee kanten van dezelfde medaille.

Enerzijds zijn er ouders en verzorgers die moeilijk te bereiken zijn, of lijken te zijn. Bijvoorbeeld omdat zij niet weten hoe ze hun kind kunnen ondersteunen, ze zelf weinig scholing genoten hebben, ze het Nederlandse schoolsysteem niet begrijpen, de taal niet spreken, zich niet welkom voelen op school of afstand voelen tot het schoolsysteem. In sommige gevallen vinden ouders misschien het schoolniveau van hun kind niet zo belangrijk, omdat het voor de toekomst die zij voor hun kind voor ogen hebben minder relevant is. Of, zo simpel kan het ook zijn, omdat het gymnasium verder weg van huis is dan het vmbo.

Aan de andere kant van de medaille zien we een ander verschijnsel: ouders die beïnvloed worden door de toenemende prestatiedruk binnen de maatschappij, waardoor zij sterk gefocust zijn op de schoolprestaties van kinderen. Er zijn ouders die als helikopters boven het leven van hun kind cirkelen, ook wel ‘

’ genoemd. Deze ouders willen op alle mogelijke aspecten van het leven van hun kind invloed uitoefenen.

Al deze ouders, hoe verschillend ze ook zijn, handelen met de beste intenties: ze willen dat hun kind goed terechtkomt. Van de school wordt verwacht dat er op een respectvolle doch handige wijze met alle ouders wordt omgegaan.

Omdat deze twee soorten ouders andere dynamieken met zich mee brengen, hebben we dit hoofdstuk opgedeeld in twee delen: de moeilijk te bereiken ouder en de helikopterouder.

Dimensies van ouderbetrokkenheid

Naast allerlei verschillende soorten ouders bestaan er verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid.

Elk van deze dimensies, geïntroduceerd door Mariëtte Lusse (2014), is in meerdere of mindere mate van invloed op de schoolprestaties van kinderen.

Thuisbetrokkenheid

De eerste dimensie is thuisbetrokkenheid. De kern van thuisbetrokkenheid is interactie tussen ouder en kind. Het gaat om de pedagogische leer- en loopbaanondersteuning die ouders aan hun kinderen bieden. Thuisbetrokkenheid bestaat weer uit twee dimensies. De eerste dimensie is praktisch en gaat over over de activiteiten die ouders thuis met hun kinderen ondernemen, zoals praten en spelen met het kind, begeleiding bij het leren, educatieve spelletjes, verhalen voorlezen en zingen. De tweede dimensie gaat over de mate waarin ouders hun kinderen thuis ondersteunen bij het leren en welke verwachtingen ze van hun kinderen hebben. Vinden ouders school bijvoorbeeld belangrijk of zijn ze minder geïnteresseerd? En wat verwachten ouders van hun eigen kind op schoolgebied?

Iedere ouder kan in principe thuis betrokken zijn. Thuisbetrokkenheid gaat namelijk niet alleen maar om het helpen met het maken van huiswerk of een werkstuk, maar ook om onderliggende psychologische processen van betrokkenheid, zoals het aanmoedigen en bemoedigen van kinderen. Het creëren van een rustige werkplek, het brengen van een lekker kopje thee, of simpelweg duidelijk maken dat school belangrijk is en dat je daar als ouder ruimte voor wilt maken vallen hier net zo goed onder (Desforges & Abouchaar, 2003). Zoals Peter de Vries (2021) , expert op het gebied van ouderbetrokkenheid, het formuleert: "Stel dat je kind een presentatie Spaans met je wilt oefenen, en je zelf geen Spaans spreekt, dan nog kun je een supporter van je kind zijn: je kan uitspreken hoe trots je bent dat je kind de presentatie heeft voorbereid.” Thuisbetrokkenheid is dus niet alleen weggelegd voor ouders met een wetenschappelijke opleiding.

Dat thuisbetrokkenheid een positieve invloed kan hebben op de schoolse ontwikkeling van kinderen, is door veel recente internationale en nationale onderzoeken bewezen (Boonk et al., 2018). Van de drie 'soorten' ouderbetrokkenheid is thuisbetrokkenheid het meest effectief. Kortom, de meest doeltreffende vorm van ouderbetrokkenheid vindt thuis plaats, en niet op school (Van der Vegt, 2017). Het is wel belangrijk om dit enigszins te nuanceren: niet elke vorm van thuisbetrokkenheid werkt positief. Als de thuisbetrokkenheid vooral dient als een vorm van controle, voortkomend uit lage verwachtingen, dan ervaren kinderen en docenten dit terecht als iets negatiefs (Prins et al., 2013).

Samenwerking school-ouders

De tweede dimensie van ouderbetrokkenheid is de samenwerking tussen school en ouders en de manier waarop er gecommuniceerd wordt. Deze communicatie kan gaan over de voortgang van het kind op school, maar ook over wat er op school gebeurt of staat te gebeuren. In Klassen zie je bijvoorbeeld het gesprek tussen meester Thijs en Gianny’s moeder toen Gianny was opgepakt, de adviesgesprekken van Juf Jolanda en Astrid, de voorlichting voor ‘de grote oversteek’ naar de middelbare school: ze behoren allemaal tot deze vorm van ouderbetrokkenheid. Deze vorm is van belang voor de kansen van kinderen omdat ouders door contact met de school inzicht krijgen in hoe het gaat met hun kind en welke ondersteuning ze thuis aan hun kind kunnen bieden. Deze vorm van ouderbetrokkenheid kan, indirect, de thuisbetrokkenheid vergroten (Domina, 2005).

Ouderparticipatie

Een derde dimensie is ouderparticipatie, waarbij ouders op formele en informele wijze 'hand- en spandiensten' leveren aan de school of participeren in de ouder- of medezeggenschapsraad (Lusse, 2019). Hierbij kan je denken aan het mede-organiseren van het jaarlijkse kerstfeest of het zijn van voorleesouder. In de serie zien we de ouders van de Weidevogel die meehelpen met het organiseren van een uitgebreid kerstdiner en de eindmusical mede mogelijk maken. Van ouderparticipatie is niet wetenschappelijk bewezen dat het bijdraagt aan het schoolsucces van kinderen, maar het feit dat ouders op school participeren kan wel bijdragen aan een prettige samenwerking tussen ouders en school (Domina, 2005).

Primair onderwijs vs. voortgezet onderwijs

Misschien een schot voor open doel, maar ouderbetrokkenheid neemt andere vormen aan op het primair onderwijs dan op het voortgezet onderwijs.

Leerlingen zelf verantwoordelijkheid laten nemen en zelf te leren leren zijn belangrijke doelen van het voorgezet onderwijs. Naarmate kinderen zelfstandiger worden en zelf meer verantwoordelijkheden krijgen, zullen ouders op een andere manier betrokken raken bij de schoolloopbaan van hun kind. Als ouders er in deze fase te dicht op zitten en te controlerend zijn, komt dat de prestaties van leerlingen niet ten goede (Lindt, 2019). Jongere kinderen hebben meer behoefte aan hulp, oudere kinderen hebben vooral vertrouwen nodig. Voor sommige dimensies van ouderbetrokkenheid is een afname gedurende de schoolloopbaan vanuit ontwikkelingsperspectief dus gewenst (Bakker et al., 2013).

Toch blijft ouderbetrokkenheid in het voortgezet onderwijs belangrijk. Op de middelbare school kan een hoge ouderbetrokkenheid, en dan vooral thuisbetrokkenheid vanuit hoge verwachtingen, nog steeds positieve effecten hebben op de academische en emotionele ontwikkeling van kinderen (Wang et al., 2014). Docenten op het middelbare scholen hebben net zo goed kennis over het vormgeven van ouderbetrokkenheid nodig. Ook is het extra van belang dat leerlingen in het voortgezet onderwijs een rol krijgen in het contact tussen school en ouders (Lusse, 2019). Naarmate leerlingen ouder worden, verandert deze rol mee.

Dit hoofdstuk over ouderbetrokkenheid is dus relevant voor zowel onderwijskrachten in het PO als het VO. De oplossingen die worden aangedragen zijn soms wel specifiek gericht op één van de twee.

___

Omdat we binnen het thema ouderbetrokkenheid twee 'soorten' ouders onderscheiden hebben we dit thema opgedeeld in twee hoofdstukken.

De moeilijk te bereiken ouder

Wat is er aan de hand?

Uit internationaal onderzoek blijkt dat de ouderbetrokkenheid bij leerlingen uit minder kansrijke omgevingen lager is (Castro et al., 2015), terwijl juist deze leerlingen gebaat zijn bij een hoge mate van ouderbetrokkenheid (Domina, 2005). Een lagere ouderbetrokkenheid is het grootste deel van de tijd niet het gevolg van onwil aan de kant van de ouders, maar eerder van onmacht en onzekerheid. Sommige ouders weten niet hoe ze betrokken kunnen zijn bij de schoolloopbaan van hun kind of geloven niet dat ze in staat zijn een belangrijke rol te vervullen. Of ze hebben vanwege de omstandigheden waarin ze leven geen ruimte of tijd om zich hier mee bezig te houden. Neem bijvoorbeeld een alleenstaande ouder, of een ouder in armoede die drie baantjes heeft om rond te komen. Niet gek dat je in die specifieke situatie geen tijd hebt om je bezig te houden met de schoolloopbaan van je kind.

Docenten zijn zich soms niet voldoende bewust van de onmacht die ouders ervaren. Dit kan leiden tot een verkeerde inschatting over de mate waarin ouders betrokken willen of kunnen worden bij de schoolloopbaan van hun kind. Docenten nemen aan dat bepaalde ouders niet betrokken willen worden en ouders hebben het gevoel dat ze geen rol van betekenis kunnen spelen in het schoolleven van hun kind (Stoep, 2018). Zonde, want leerkracht, leerling én ouder profiteren van een prettige en gelijkwaardige samenwerking.

Het goede nieuws is dat het overgrote deel van de Nederlandse ouders en verzorgers aangeeft de opleiding van hun kind belangrijk te vinden (Sluiter & Driessen, 2006). Tijd dus om te kijken naar hoe alle ouders, ongeacht afkomst en achtergrond, op hun eigen manier en in hun eigen taal kunnen bijdragen (Lusse, 2019).

Redenen voor ouders om minder betrokken te zijn of lijken te zijn

Er zijn talloze redenen voor ouders om minder betrokken te zijn, óf lijken te zijn, vanuit het oogpunt van de onderwijskracht.

Weinig vertrouwen in eigen kunnen

Een deel van het probleem ligt in de verwachtingen die ouders en verzorgers van zichzelf hebben en in hoeverre ze denken te kunnen helpen. Ouders die Nederlands niet als eerste taal spreken, zelf niet in Nederland op school hebben gezeten, het systeem niet begrijpen of zelf weinig onderwijs hebben genoten, hebben over het algemeen minder vertrouwen in eigen kwaliteiten wat betreft de leerondersteuning van hun kind (Willemsen & Illiás, 2009). Ze geloven simpelweg niet dat ze hun kind met schoolwerk kunnen helpen. Ouders zijn zich vaak zeer bewust van de dingen die ze niet kunnen bieden. Helpen met taal is een heikel punt als ouders zelf laaggeletterd zijn, hetzelfde geldt voor rekenen of wiskunde als de ouders dit zelf nooit goed geleerd hebben. Een gebrek aan vertrouwen in eigen kunnen kan ervoor zorgen dat ouders niet eens proberen om hun kind te ondersteunen. Dit is zonde, want er zijn ook voor deze ouders talloze manieren om bij te dragen.

Uiteenlopende verwachtingen

Bij ouders met verschillende achtergronden kunnen uiteenlopende verwachtingen bestaan over wat gepast gedrag is om als ouder te vertonen ten opzichte van school. Middenklasse-ouders hebben vaker het gevoel dat ze duidelijk moeten laten zien dat ze betrokken zijn. Dat doen ze bijvoorbeeld door naar ouderavonden te gaan en hun kind, al voordat het naar school gaat, bekend te maken met rekenen en lezen. Deze ouders nemen actief deel aan het leerproces van hun kind omdat ze denken dat het zo hoort (Amit, 2007). Andere ouders zien onderwijzen juist als de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Net zoals het bewaren van veiligheid de taak van de politie en opvoeding de taak van de ouders is. Juist omdat ouders onderwijs als taak van de docent zien, houden ze zich bewust afzijdig. Ze willen niet openlijk de expertise van de docent in twijfel trekken, net zomin als zij het zouden waarderen als de docent hun opvoedkundige expertise in twijfel trekt. Deze ouders hebben andere verwachtingen over wat er op school van hen verwacht wordt. Ze geven niet de signalen van betrokkenheid af die de docent verwacht, terwijl ze zich in sommige gevallen juist uit respect afzijdig houden en minder pro-actief opstellen.

Geen ruimte of tijd

Hoewel het grootste deel van de ouders betrokken wil zijn bij de schoolloopbaan van hun kind, zijn er ook ouders die hier de ruimte of tijd simpelweg niet voor hebben. Dit is ook iets dat steeds terugkwam bij de Meetups en de Scholendagen van Klassen. Je herkent dit vast als docent: niet iedere ouder is te betrekken of te bereiken. Er zijn nou eenmaal ouders die door geldzorgen, langdurige armoede, fysieke of mentale ziekte, mantelzorgen of velen uren moeten werken in twee of zelfs drie banen, niet in staat zijn om hun kind voldoende te ondersteunen op het gebied van school. Hierdoor kan een kind het gevoel hebben er alleen voor te staan (Jensen, 2009).

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Het idee dat ouders met een lagere sociaal-economische status hun kinderen niet kunnen of willen bijstaan zorgt voor gemiste kansen. De groep ouders met een lagere sociaal-economische status is divers en ook hier verschilt de mate van betrokkenheid sterk per ouder. Er is niet altijd sprake van een lage thuisbetrokkenheid bij kinderen uit kansarme milieus en met beperkte middelen kan er een fijne leeromgeving gecreëerd worden. Daarbij is thuisbetrokkenheid meer dan alleen ondersteunen met schoolwerk. Ook verwachtingen en interesse spelen hierbij een grote rol. Er is vaak ruimte om moeilijk te bereiken ouders te betrekken, maar deze wordt niet altijd volledig benut.

Grote kloof tussen ouder en docent

‌Wanneer een docent andere achtergrondkenmerken heeft dan zijn of haar leerlingen en hun ouders kan er een kloof tussen de leefwerelden bestaan. Over het algemeen behoren docenten in Nederland tot de midden- of hogere klasse, terwijl ze kinderen van alle achtergronden in de klas hebben zitten. Het kan dan ook voorkomen dat de ouder-docent-relatie met ouders van een lagere sociaal-economische status niet gelijkwaardig of wederkerig is. Dat komt bijvoorbeeld doordat ouders opkijken tegen de leraar en daardoor minder snel weerwoord bieden. Ze nemen iets wat de docent zegt al snel voor waar aan. “De leraar zal het wel bij het juiste eind hebben”. Daarnaast kan het ook voorkomen dat ouders school niet zo belangrijk vinden, omdat ze zelf bijvoorbeeld weinig baat hebben gehad bij school of omdat de toekomst van hun kind in hun ogen al vastligt en school hiervoor minder relevant is. Hierdoor kan het respect voor school en het schoolteam minder groot zijn dan je wellicht zou verwachten.

Bij veel ouders uit de midden- of bovenklasse van de samenleving ligt dit anders, omdat hun manier van communiceren vaak beter aansluit bij de gewoonten en gebruiken op de school van hun kind. Sterker nog: bij ouders uit de midden- en bovenklasse zal het eerder voorkomen dat de ouder in kwestie zichzelf slimmer dan de docent acht en denkt het beter te weten. In de band tussen ouder en leerkracht is dan ook een milieuonderscheid te maken en hier delven ouders uit een lager sociaal-economisch milieu vaak het onderspit (Lusse, 2019).

Negatieve wederzijdse beeldvorming

De verschillende redenen voor ouders om niet betrokken te zijn of lijken te zijn kunnen bijdragen aan het beeld van een afwezige ouder of een ouder die niet geïnteresseerd is in de ontwikkeling van zijn of haar kind. De (potentiële) betrokkenheid van ouders met een lagere sociaal-economische status of met een niet-westerse migratieachtergrond wordt dan ook vaak onderschat door docenten of schoolleiders (Stoep, 2008). Dit wordt mede veroorzaakt doordat docenten de betrokkenheid van ouders aflezen uit hun aanwezigheid op school of baseren op de signalen die ze afgeven, terwijl juist voor deze ouders de drempel van school gevoelsmatig hoog is. Als dit meteen wordt opgevat als desinteresse kan bij  docenten de wil om in de relatie met ouders te investeren rap afnemen. Dit gevoel wordt alleen maar sterker als er vanuit het schoolteam wel pogingen zijn gedaan om de ouder te bereiken, maar hij of zij niet thuis geeft. Als je je best doet, maar het niets oplevert, dan kan dat frustrerend zijn. Voor jou is het waarschijnlijk erg verwarrend dat een ouder geen of weinig signalen van ouderbetrokkenheid afgeeft. Waarom zou een ouder niet betrokken willen zijn bij de schoolloopbaan van zijn of haar kind? En hoe kan het nou dat bepaalde groepen ouders zo ongeïnteresseerd overkomen? Als hier vervolgens een negatieve houding tegenover de ouders in kwestie uit voortkomt, kan dit een tegenreactie bij de ouders oproepen. Doordat de ouders weinig waardering en ondersteuning ervaren vanuit school, zetten ze zich af tegen school en wordt school steeds meer gezien als veroorzaker van mogelijke problemen die spelen bij het kind (Bakker et al., 2019). Het resultaat? Een aanhoudende lage ouderbetrokkenheid ten nadele van de leerling in kwestie. In extreme gevallen kan deze wederzijdse negatieve beeldvorming zelfs leiden tot een situatie waarin ouder en school lijnrecht tegenover elkaar komen te staan, omdat zowel de school als de ouders niet inzien hoe ze samen het leerproces van het kind zouden kunnen ondersteunen.

Gebrek aan kennis over elkaar

Zowel negatieve wederzijdse beeldvorming als de kloof tussen ouder en docent kunnen voort komen uit een gebrek aan kennis over elkaar. Dat je niet over alle ouders evenveel kennis hebt is niet gek. De klassen zijn tegenwoordig groot en divers. Het is al ingewikkeld genoeg om alle kinderen uit je klas écht te leren kennen, laat staan hun ouders. Uit onderzoek blijkt dat er op scholen nu vaak onvoldoende kennis is over de verschillende soorten ouders die een school rijk is. Dit gebrek aan kennis zorgt voor gemiste kansen op een samenwerking tussen en ouder en docent. Als je simpelweg niet weet hoe je elkaar moet benaderen, dan wordt het lastig om samen zorg te dragen voor de leerling (De Jong et al., 2017).

Wat kan het onderwijs doen?

Het is dus belangrijk om juist te investeren in het contact met ouders die moeilijk te bereiken lijken, zelfs als dit tegen je intuïtieve gevoel ingaat. Maar hoe doe je dit? Het begint allemaal met hebben van voldoende kennis over jezelf en de ouders waarmee je contact hebt. Daarna volgt het hoog leggen van de lat: wat als je uitgaat van wat er zou kunnen zijn in plaats van wat er niet is?

Bewustzijn van eigen positie

Het begint allemaal met kijken naar jezelf. Door wat voor bril kijk jij naar de wereld? Van welke klasse ben jij onderdeel? Wat voor kleur of sekse heb je? Van welke groepen voel jij je onderdeel? Welke identiteiten heb je? En hoe beïnvloeden deze factoren jouw kijk op de wereld?

Nadenken over hoe je afkomst, in de breedste zin van het woord, de samenwerking met zowel het schoolteam als ouders op school in de weg kan staan of juist kan bevorderen, is essentieel voor het betrekken van ouders bij het onderwijs. Het is belangrijk om je te realiseren dat jouw maatschappelijke positie de blik van ouders kan beïnvloeden en dat jouw beeld van hen tegelijkertijd beïnvloed wordt door je eigen achtergrond. Misschien kijken zij tegen jou op en jij op hen neer, of juist andersom. Je hiervan bewust zijn en ouders hier op een subtiele manier over bevragen, kan bijdragen aan jullie relatie en wederzijds begrip.

Kennis over elkaar opdoen

Geen ouder is hetzelfde. De diverse sociaal-economische en culturele milieus waarin kinderen zich bevinden leiden tot een verscheidenheid aan middelen, opvoedstijlen, normen, waarden en vaardigheden die ouders tot hun beschikking hebben om kinderen te ondersteunen bij hun schoolsucces. Hier op een positieve manier mee omgaan, vereist kennis van de ouders en vervolgens kennis van de verschillende culturele visies ten opzichte van school. Aandacht besteden aan de verschillende culturele, sociale en etnische achtergronden, de gesproken talen en economische omstandigheden van de ouders van jouw leerlingen, kan veel interessante informatie opleveren.  Zeker als je hen zonder vooroordelen benadert. Misschien begrijp je nu opeens waarom sommige ouders niet graag op school komen, of waarom de communicatie met bepaalde ouders zo stroef verloopt.

Ten grondslag aan hoe teamleden naar ouders kijken liggen eerdere ervaringen met ouders en (onbewuste) vooroordelen. In het hoofdstuk Verwachtingen gaan we hier dieper op in. Daar bieden we ook handvatten voor het bewust worden van deze vooroordelen en hoe die meespelen in je kijk op en het handelen naar andere mensen. Het kan dus helpen om als je hiermee aan de slag gaat, ook dit hoofdstuk te lezen of luisteren.

Misschien voelt het als een stapel huiswerk om hierachter te komen, maar toch kan het lonen om hier aandacht aan te besteden, aangezien de thuisbetrokkenheid en ouderbetrokkenheid op school belangrijk zijn voor de schoolprestaties van een kind. Je zou dus kunnen zeggen dat het zich kan terugverdienen, omdat de ouders bij grotere betrokkenheid op hun beurt weer meer bij gaan dragen aan hoe het kind het op school doet (Van der Pluijm, 2020).  Daarnaast leer je via de ouders ook van alles over de kinderen die je lesgeeft, wat je weer kan gebruiken wanneer een kind bijvoorbeeld extra motivatie of een extra steuntje in de rug kan gebruiken. Een win-win situatie dus.

De lat hoog leggen

De volgende stap je bewust worden van de verwachtingen die je, misschien onbewust, van ouders hebt. Zeker bij ouders die van meet af aan weinig vertrouwen hebben in eigen kunnen, is het belangrijk dat jij hen het gevoel geeft dat ze wél kunnen bijdragen. Als jij bijdraagt aan het vertrouwen in eigen kunnen bij ouders, kunnen zij dit op hun beurt weer voor hun kinderen doen. Het is dus belangrijk om hoge verwachtingen te hebben en deze ook uit te stralen naar ouders, maar dat is makkelijker gezegd dan gedaan. Want hoe zet je lage verwachtingen om naar hoge verwachtingen? Hoe zorg je dat je je niet uit het veld laat staan? En hoe breng je jouw verwachtingen op een vriendelijke, doch duidelijke manier over aan ouders?

Voor het omzetten van lage naar hoge verwachtingen is in ieder geval introspectie nodig. Je moet nagaan wat precies je verwachtingen van ouders vormt en welke onbewuste vooroordelen hier wellicht aan ten grondslag liggen. Wanneer je je realiseert dat bijna alle ouders en verzorgers, met al hun verschillende culturele en sociaal-economische achtergronden, betrokken kunnen worden bij het schoolsucces van hun kind en dat dat echt kan helpen bij het leerproces, dan wordt het wellicht makkelijker om hen te benaderen.

Het werkt eigenlijk net zoals met leerlingen: leg je de lat voor ouders hoog en geef je hen tegelijkertijd het voordeel van de twijfel, dan gaan ze hoger springen.

Is dit gelukt? Dan is de kunst om te zorgen dat je positieve verwachtingen ook als zodanig overkomen op de ouders in kwestie. Daarvoor moeten ze concreet gemaakt worden. Dit houdt in dat hoge verwachtingen, naast een bepaald geloof of een bepaalde mindset, ook een houding worden. Denk bijvoorbeeld aan het geven van feedback: hoe geef je op een constructieve manier feedback op de manier waarop ouders hun kinderen begeleiden? Hoe zorg je dat je vragen ouders motiveren tot nadenken? En dat er uitgebreide antwoorden gegeven worden in plaats van dat gesprekken snel doodlopen? Hier vind je praktische tips hoe je deze houding aan kunt nemen en hoe je hier vervolgens binnen de school en in de klas mee aan de gang kunt gaan (Voerman & Faber, 2020).

Investeren in intensiever contact

Zoals besproken kan contact tussen ouders en docent positief bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen en het werk van de docent makkelijker maken, mits het prettig contact is waaruit blijkt dat docent én ouder zich verantwoordelijk voelen voor de schoolprestaties en het welzijn van de leerling. Veelgebruikte contactvormen om te werken aan een goede relatie zijn het tienminutengesprek en de ouderavond. Helaas werken deze niet altijd goed genoeg.

In het Onderwijsvragenboek stelt Claire Boonstra de vraag waarom we eigenlijk tienminutengesprekken hebben gekozen als belangrijkste middel om ouderbetrokkenheid te stimuleren (Boonstra et al., 2019). Vanuit organisatorisch perspectief zitten er grote voordelen aan het tienminutengesprek: het is een laagdrempelige vorm van direct contact met ouders, het is efficiënt en het is makkelijk om te plannen in het drukke schema van docenten en ouders. Maar, precies de efficiëntie van het tienminutengesprek is ook de keerzijde. Doordat het allemaal snel moet, ligt de focus van het gesprek al snel op wat er niet goed gaat. Er is weinig tijd, en je wilt waarschijnlijk eerst bespreken wat er nog te verbeteren kan of moet. Dit is logisch, maar als er daarna geen tijd meer is om te bespreken wat er wél goed gaat, kan dit zowel ouders als kind achterlaten met een teleurgesteld en negatief gevoel. Omgekeerd geldt het overigens ook: als een docent overwegend positief is over een leerling en hiermee het grootste deel van het gesprek vult, is er misschien niet voldoende ruimte om te bespreken waar er nog winst te behalen valt. Kortom: het is moeilijk - misschien zelfs onmogelijk -  om in een gesprek dat zo kort is een genuanceerd, realistisch en compleet beeld van een leerling te schetsen.

Daarnaast wordt het kind zelf vaak niet bij de tienminutengesprekken betrokken, waardoor zowel docent als ouder gemakkelijk uit het oog kunnen verliezen dat ze een gemeenschappelijk doel hebben en dat ze elkaar nodig hebben om dit te bereiken. De vraag is dus of we er goed aan doen om het tienminutengesprek te zien als dé manier om ouders te betrekken bij de schoolloopbaan van kinderen.

Zeker bij voor jou moeilijk te bereiken ouders is het de moeite waard om na te denken over alternatieven en/of aanvullingen op het tienminutengesprek. Als je zelf merkt dat het niet werkt, is het hoogstwaarschijnlijk tijd om iets anders te proberen. Gelukkig zijn er veel alternatieven. Zo definieert Peter de Vries, schrijver van diverse handboeken met betrekking tot ouderbetrokkenheid, verschillende succesvolle manieren om ouderbetrokkenheid te vergroten.

1. Het startgesprek

Een goed alternatief voor het tienminutengesprek zijn kennismakings- of startgesprekken met alle leerlingen en hun ouders aan het begin van elk schooljaar. In dit gesprek kan aandacht worden besteed aan de ambities voor dat specifieke jaar. Er is ruimte voor het bespreken van de wederzijdse verwachtingen: Wat verwacht de leerling van dit jaar? Wat verwacht ouders van de docenten en andersom? En wat doen jullie als jullie merken dat verwachtingen en de realiteit sterk uiteen lopen?

2. Gespreksarrangementen

Een gespreksarrangement afgestemd op de voorkeuren van ouders kan de relatie tussen school en ouder ook ten goede komen. Het gespreksarrangement begint met het startgesprek waarin je individuele afspraken over contact maakt met ouders. In samenspraak wordt afgestemd hoeveel contactmomenten jullie denken nodig te hebben, wanneer deze momenten het beste kunnen plaatsvinden en via welk communicatiemiddel het contact zou moeten lopen. De afgesproken gesprekken hoeven geen tienminutengesprekken te zijn, maar kunnen ook langer of korter zijn. Het is goed als ouders het idee krijgen dat ze inspraak hebben maar het kan voor een docent ook prettig zijn om meer invloed te hebben op welk gesprek wanneer plaatsvindt. De behoefte van het kind staat hierbij natuurlijk centraal: hoeveel verwachten jullie aan tijd en overleg nodig te hebben voor dit specifieke kind?

3. Het huisbezoek

Een andere vorm van ouder-leerkracht communicatie die onomstreden positieve effecten heeft is het huisbezoek. Vroeger waren huisbezoeken gangbaar in Nederland, maar vandaag de dag niet meer. Dit is niet zo gek, want huisbezoeken kosten veel tijd en tijd is schaars onder docenten: er is nog steeds een lerarentekort en er is altijd genoeg nakijkwerk te doen. Voor docenten klinkt het herinvoeren van het huisbezoek waarschijnlijk vooral als enorm veel extra werk en een nog hogere werkdruk met meer verplichtingen. Voor de ouderbetrokkenheid kan het herinvoeren van huisbezoeken echter ontzettend effectief zijn en op de langere termijn de werkdruk die je als docent ervaart verlichten, simpelweg omdat je minder het idee hebt er alleen voor te staan en je nauwer met ouders kunt samenwerken.

Verschillende internationale onderzoeken laten namelijk de grote voordelen zien die er aan huisbezoeken verbonden zijn. Zo wordt er verbetering gezien in het gedrag van leerlingen in de klas (Wright et al., 2018), heeft het een positief effect op gestandaardiseerde testscores (Sheldon & Bee Jung, 2018), draagt het bij aan een betere band tussen docent en ouder, leidt het tot meer ouderparticipatie (Wagner et al., 2003) en zorgt het voor hogere aanwezigheid bij ouderavonden en andere verplichte schoolactiviteiten (Meyer & Mann, 2006). Ook kunnen huisbezoeken helpen bij het signaleren van armoede en andere problematiek. Omdat er zoveel meetbare en wetenschappelijk aangetoonde voordelen verbonden zijn aan het huisbezoek, zou het herinvoeren hiervan een serieuze overweging moeten zijn. Zeker als het bereiken van ouders via de 'conventionele' wegen niet tot nauwelijks lukt.

4. Het omgekeerde oudergesprek

Een andere verfrissende manier om het ouder-docent contact in te vullen is het omgekeerde oudergesprek. In een omgekeerd oudergesprek hebben de ouders in plaats van de docent de leiding over het gesprek. Ouders worden aangesproken op hun kennis over hun eigen kind: zij zijn de experts en weten wat hun kind nodig heeft om zich goed te voelen en te kunnen presteren. Voorafgaand aan een omgekeerd oudergesprek krijgen ouders een vragenlijst opgestuurd met daarop vragen zoals: “Ik zou willen dat de mentor van mijn zoon/dochter weet dat...”, of “Wat heeft u kind nodig om er een goed jaar van te maken?” Deze vragenlijst biedt sturing en zorgt ervoor dat ouders de tijd hebben om hun antwoorden voor te bereiden. Ouderbetrokkenheidsdeskundige Peter de Vries is geen voorstander van het vooraf opsturen van vragenlijsten omdat school volgens hem zo alsnog de leiding neemt over het gesprek en het gesprek niet compleet gelijkwaardig kan zijn. Andere onderwijskrachten en ouders staan juist wel positief tegenover het voeren van omgekeerde oudergesprekken op deze manier. Kortom: kijk vooral of het voor jou en de ouders uit je klas werkt of niet. Probeer, stel vragen, evalueer en pas aan: zo vind je uiteindelijk de juiste vorm van contact die bij jou, je leerlingen, hun ouders en de school past.

Het betrekken van leerlingen bij het contact met ouders

Terwijl contact tussen ouder en docent volledig om de leerling draait, vinden de contactmomenten nog steeds vaak plaats zonder de leerling. Best gek toch? Ouderbetrokkenheidexperts Mariëtte Lusse en Peter de Vries noemen het betrekken van leerlingen dan ook een randvoorwaarde voor goed contact tussen ouders en docenten. Voor een leerling is het belangrijk dat er niet alleen óver hem of haar wordt gepraat, maar ook mét hem of haar. Het gaat ten slotte over het leven van het kind, niet het leven van de docent of de ouder. Bovendien voelen leerlingen het vertrouwen tussen school en ouders naadloos aan. Zelfs een kleuter die tijdens een oudergesprek in de hoek aan het spelen is, heeft door dat de leraar en ouders een vertrouwensrelatie met elkaar aangaan, aldus Peter de Vries. Dit kan een gevoel van zekerheid en veiligheid bij de leerling versterken.

In een gesprek waarbij zowel de ouder als de leerling aanwezig zijn, kun je op meerdere manieren op interactie inspelen. Je kan bijvoorbeeld alvast een thuisopdracht geven die de leerling met zijn of haar ouders kan bespreken, zoals het aangaan van een gesprek over de eigen schoolervaringen van de ouders. Denk hierbij aan voorbereidende vragen zoals “Wat vonden jullie vroeger het leukst en het minst leuk aan school?” In het gesprek zelf kan je het “Ken je kwaliteiten spel” spelen, waarbij de leerling een kwaliteit moet kiezen die het meest bij hem of haar past. De ouders en de leraar kunnen daarna de kwaliteit kiezen die zij het meest passend voor het kind vinden. Het betrekken van de leerling kan het gesprek openbreken en voor onverwachtse wendingen zorgen, die zonder de aanwezigheid van het kind niet vanzelfspreken zjn (Dirksen, 2018).

Ouderbetrokkenheid thuis vergroten

Thuisbetrokkenheid heeft van de verschillende niveaus van ouderbetrokkenheid de grootste invloed op de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Tegelijkertijd is het ook de dimensie van ouderbetrokkenheid die het lastigst te sturen is vanuit school, omdat het zich achter gesloten deuren afspeelt.

Om de thuisbetrokkenheid te vergroten, kan het nuttig zijn om te focussen op de kennis van ouders. Dit kan op twee manieren. Allereerst door hun kennis over hoe ouders hun kind kunnen ondersteunen te vergroten. Dit houdt in dat je hen duidelijk maakt dat thuisbetrokkenheid niet alleen het uitleggen van de leerstof is, maar ook het stimuleren van de leerling om te gaan leren, het leerproces comfortabel maken, hen prijzen als ze het goed doen en hoge maar niet te hoge verwachtingen te hebben. Leer ouders dat er talloze manieren zijn van ondersteuning die niks met rekenen of lezen te maken hebben. Daarnaast kan het opkrikken van de schoolse kennis van ouders de investering waard zijn. Het is belangrijk om hierbij de sterkste taal van de ouders de ruimte te geven. Kunnen ouders hun kind niet in het Nederlands ondersteunen, maar wel in het Arabisch? Dan is dit ook goed! Maak duidelijk dat ouders de betrokkenheid thuis vanuit hun eigen kwaliteiten vorm kunnen geven en heb vervolgens ook het vertrouwen dat ze dit zullen doen. Er zijn meerdere programma’s die zich richten op het vergroten van de thuisbetrokkenheid, zie de hieronder gelinkte pagina van het NJI. Verder bevat de toolkit “Gereedschapskist ouders en geletterdheid”, ook hieronder gelinkt, nuttige informatie en werkvormen.

Buddysysteem voor ouders

Ouder-schoolcontact kan ook bevorderd worden door het contact tussen ouders onderling in de vorm van een buddysysteem. Als buddies wisselen ouders ervaringen met elkaar uit en leren ze elkaars kwaliteiten en vaardigheden kennen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een vader die zich zorgen maakt om de onlangs ontdekte dyslexie van zijn dochter, die gekoppeld wordt aan een ouder die al ervaring heeft met een soortgelijke situatie. Ouders die in een echtscheiding zitten, kunnen worden gekoppeld aan een vader of moeder die net dezelfde relatieperikelen achter de rug heeft en ouders die de Nederlandse taal nog niet volledig machtig zijn, kunnen gekoppeld worden aan een ouder die beide talen spreekt.

Het organiseren van een buddysysteem is relatief eenvoudig en goedkoop. De school hoeft slechts in kaart te brengen of ouders behoefte hebben om bepaalde ervaringen met andere ouders te delen en vervolgens zorgen voor het uitwisselen van gegevens. Omdat ouders steun bij elkaar vinden en niet meer voortdurend bij docenten hoeven aan te kloppen, kan een buddysysteem werkdruk bij leraren wegnemen.

Bovendien wordt het gevoel van een gemeenschap versterkt, doordat ouders op elkaar kunnen terugvallen. Op basisschool de Rank in Alkmaar worden nieuwe ouders bijvoorbeeld direct aan een andere ouder gekoppeld, die hen inwijdt in de school, bepaalde activiteiten toelicht en een thuisgevoel meegeeft. Zowel nieuwe ouders als ouders die al langer onderdeel uitmaken van de ouderpopulatie blijven hierdoor nauw betrokken bij de school, wat het ontstaan van een gemeenschapsgevoel in de hand werkt (de Vries, 2021).

De helikopterouder

Wat is er aan de hand?

Prestatiedruk. Het is een veelgehoord begrip in de onderwijswereld. Meer dan vroeger zouden leerlingen, al vanaf jonge leeftijd, te maken hebben met een voortdurend gevoel te moeten presteren (RTL Nieuws, 2018). Dit begint al in het primair onderwijs en ontwikkelt zich verder in het voortgezet onderwijs. Zo heeft één op de tien jongeren in het primair onderwijs heeft last van faalangst (Nederlands Jeugd Instituut, 2020) en één op de drie jongeren in het voorgezet onderwijs geeft aan regelmatig te lijden onder het gevoel van prestatiedruk (Unicef, 2020).

De prestatiedruk beperkt zich niet tot leerlingen. Ouders reproduceren, bestendigen en verergeren in sommige gevallen de prestatiedruk die kinderen ervaren. Het resultaat? Ouders die zeer gefocust zijn op prestaties en gestresste leerlingen. Helikopterouders zijn ouders die op alle mogelijke manieren invloed willen uitoefenen op het leven van hun kinderen. Dat ze dat willen is niet gek, want de prestatiedruk komt vanuit de gehele maatschappij. In het hoofdstuk "Prestatiedruk" van deze kennisbank lees je meer over prestatiedruk en hoe de meritocratische gedachte 'te krijgen wat je verdient' ons denken en ons handelen beheerst. In dit hoofdstuk staan we stil bij wat prestatiedruk met ouders en kinderen kan doen en hoe je hier als docent mee kunt omgaan.

De toenemende prestatiedruk is een maatschappijbrede ontwikkeling die zich óók los van het onderwijs voltrekt. Maar de manier waarop we ons onderwijssysteem hebben ingericht, draagt er zeker aan bij. Kinderen worden vanaf zesjarige leeftijd voortdurend getoetst, er ontstaan al vroeg plusklassen en alles lijkt in het teken te staan van het bepalende selectiemoment in groep acht.

Vervolgens delen we het onderwijs op in zeven niveaus waarbij het ene niveau een gunstiger toekomstperspectief biedt dan het andere niveau. De serie Klassen laat niet voor niets zien hoezeer het selectiemoment en de daaruit voortkomende schoolniveaus de gemoederen van de kinderen bezighouden. Voor Viggo en zijn vriendjes lijkt het vwo het ultieme doel, Yunuscan wil toch écht liever naar de havo dan naar het vmbo en ook Esma had de Citotoets graag zo willen maken dat haar advies omhoog gekrikt werd.

Diploma-inflatie

In haar boek De Bijlesgeneratie licht Louise Elffers de groeiende focus op diploma's verder toe. Hierbij haalt ze de filosoof Karl Marx aan. Marx zag het onderwijssysteem niet alleen als een middel om de onderdrukte arbeidersklasse te bevrijden, maar ook om hen verder te onderdrukken. Het onderwijs heeft namelijk een selectiefunctie waarmee het mensen toewijst aan bepaalde maatschappelijke posities. Het middelbare schooladvies kan gezien worden als een concreet voorbeeld van deze selectiefunctie. Het instituut school bepaalt met een advies tot welke vormen van hoger onderwijs een leerling toegang krijgt. Als hier structurele patronen in te ontdekken zijn in het voordeel van de meer geprivilegieerde groep, zoals het structureel overadviseren van leerlingen met theoretisch opgeleide ouders (Onderwijsraad, 2019), dan onderdrukt in plaats van emancipeert het onderwijs.

In haar nieuwe boek Onderwijs maakt het verschil bouwt Elffers voort op het idee dat het onderwijs de grote gelijkmaker moet zijn, terwijl het tegelijkertijd een cruciale selectiefunctie heeft. Het feit dat het onderwijs tegelijkertijd moet emanciperen en selecteren noemt Elffers een slang die zichzelf in de staart bijt. Ze stelt dan ook de volgende vraag in haar boek: “Als onderwijs bepalend is voor de verdeling van maatschappelijke posities in een samenleving, kan onderwijs dan eigenlijk wel als grote gelijkmaker fungeren?”

Wat ook meespeelt is dat het aantal wetenschappelijk opgeleiden de laatste jaren sterk is toegenomen: de wil om een hbo of universitair diploma te halen is groot. Dat mensen wetenschappelijk opgeleid wensen te zijn is te verklaren door de voordelen die verbonden zijn aan een hbo of universitaire opleiding. Zo heeft opleidingsniveau een positieve invloed op de gezondheid, relatievorming, woonplaats en democratische participatie (Effers, 2022).

Onze maatschappij beloont wetenschappelijk opgeleiden meer dan praktisch opgeleiden. Het is dus begrijpelijk dat ouders alles op alles zetten om hun kind naar het vwo en daarna naar de universiteit te krijgen. Ze menen dat dat het beste is voor hun kind en zouden daar nog wel eens gelijk in kunnen hebben. Het scheve is dat de massale wens om wetenschappelijk opgeleid te zijn tegelijkertijd de waarde van een wetenschappelijk diploma omlaag haalt. Dit komt deels doordat de onderscheidende waarde van een diploma minder wordt als meer mensen het bezitten (dit noem je diploma-inflatie), maar het komt ook doordat degenen die nu bovenaan de maatschappelijke ladder staan andere manieren zoeken om zich te onderscheiden. Als één masterdiploma niet meer genoeg is om je te verzekeren van die ene goede baan, dan volgen mensen die daar de middelen voor hebben er twee en doen ze een extra bestuursjaar.

Enerzijds gaat het dus om mensen en kinderen die willen klimmen op de maatschappelijke ladder door middel van opwaarts sociale mobiliteit, anderzijds gaat het om mensen en kinderen die al bovenaan die maatschappelijke ladder staan en koste wat het kost neerwaartste sociale mobiliteit willen voorkomen. Des te meer mensen toegang willen en krijgen tot de maatschappelijke bovenlaag, des te harder de maatschappelijke bovenlaag op zoek zal gaan naar alternatieve manieren om hun eigen positie te bewaken (Effers, 2022). Niet gek dus dat kinderen dat net zo voelen.

De groei van schaduwonderwijs

Er zijn verschillende manieren waarop je prestatiedruk terugziet in het onderwijs. De concreetste is misschien wel de explosieve groei van de bijles-industrie. Neem bijvoorbeeld Tama uit de serie. Haar moeder ziet het als noodzakelijk dat Tama nu extra tijd besteedt aan haar schoolwerk, zodat ze later meer kansen krijgt. Dat vond Tama’s moeder bij haar eigen opvoeding ook niet leuk, maar achteraf was ze haar moeder dankbaar. Tama ziet bijles als valsspelen, haar moeder vindt het niet meer dan extra je best doen.

De moeder van Tama is niet de enige die inzet op bijles: steeds meer kinderen maken gebruik van zogeheten 'schaduwonderwijs'. Schaduwonderwijs is een overkoepelende term voor alle aanvullende onderwijsactiviteiten waar ouders zelf voor betalen. Denk hierbij aan bijlessen, huiswerkbegeleiding en Cito- en examentrainingen. De uitgaven van ouders aan schaduwonderwijs verdubbelden van 77 miljoen in 2005 naar 189 miljoen in 2015 (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016). De groei van het schaduwonderwijs lijkt nog niet te stoppen: in 2022 waren er maar liefst 61% meer bijlesgerelateerde bedrijven geregistreerd in de Kamer van Koophandel dan vijf jaar eerder (Hagen, 2022). Naar schatting maakt tegenwoordig één op de drie gezinnen met kinderen in het voortgezet onderwijs gebruik van een vorm van schaduwonderwijs (Elffers & Jansen, 2019). Deze toename komt, naast door corona-achterstanden en het geld uit het Nationaal Programma Onderwijs, ook doordat scholen in groeiende mate samenwerken met private organisaties om, ondanks personeelstekorten en een te hoge werkdruk, de onderwijsbehoeften van leerlingen tegemoet te komen (Effers, 2022).

Er is dus sprake van een zekere vermenging van privaat en publiek onderwijs en dat is voor de kansenongelijkheid in Nederland problematisch (Van 't Erve, 2021). Bijles is namelijk als een vorm van privaat onderwijs- ondanks de mogelijk positieve effecten op leerprestaties - een grote drijvende kracht achter kansenongelijkheid. Zolang niet ieder kind toegang heeft tot bijles vanwege de kosten die eraan verbonden zijn, draagt het bij aan kansenongelijkheid.

Invloed van ouders op school

Naast bijles gebruiken ouders andere middelen gebruikt om invloed te hebben op de schoolcarrière van hun kinderen. Soms stappen ze direct op de docent af om een cijfer of een advies omhoog te krijgen. Uit een enquête van CNV onderwijs blijkt dat leraren uit groep acht regelmatig te maken hebben met intimidatie van ouders (de Vos, 2018). Ouders doen er in sommige gevallen alles aan om het schooladvies aan te laten passen, van cadeautjes geven aan de docent tot het aanvoeren van een elders afgenomen IQ-test. Wetenschappelijk opgeleide ouders zijn eerder geneigd om op zoek te gaan naar medische verklaringen voor het gedrag of de prestaties van hun kinderen, bijvoorbeeld door te onderzoeken of het kind ADHD of dyslexie heeft. Deze ouders slagen daar gemiddeld ook vaker in dan ouders uit een lager sociaal-economisch milieu (RTL Nieuws, 2020). Een medische verklaring kan kinderen een voorsprong geven omdat ze zo intensievere begeleiding bij hun schoolwerk en meer tijd om toetsen te maken krijgen. Als de kinderen in kwestie deze extra hulp daadwerkelijk nodig hebben is het natuurlijk een goede zaak dat ze het krijgen. Het jammere is alleen dat ouders of ouders met een lagere sociaaleconomische status of ouders met een niet-westerse migratie-achtergrond dit in veel mindere mate doen, waardoor hun kinderen niet dezelfde begeleiding krijgen, ook niet als ze dat misschien wel nodig hebben.

Het is dus maar de vraag of het wenselijk is dat ouders zich zo toeleggen op de schoolcarrière van hun kinderen. Buiten dat staat wat hun eigen kind nodig heeft niet gelijk aan wat ‘de groep’ nodig heeft of wat ieder kind op zich nodig heeft, iets dat voor ouders wel zo kan voelen. Een bepaalde verandering in school kan dus worden doorgevoerd omdat het ‘leuk' is of ‘juist voelt’, in plaats van omdat het goed binnen het curriculum past en daadwerkelijk nodig is.

Ten slotte kost de inmenging van ouders het schoolteam veel energie, zeker als je als docent of schoolleider constant in gesprek moet en het idee heb dat je voortdurend onder een vergrootglas ligt, omdat al je acties en oordelen in twijfel worden getrokken.

In het kader van ongelijkheid kleven meer nadelen aan het optreden van deze ouders. Zo kunnen kinderen lijden onder de prestatiedruk die zij ervaren en die vervolgens door hun ouders versterkt wordt. Buiten dat krijgen kinderen op deze manier al op jonge leeftijd het ‘hoog en laagdenken’ ingeprent. Ze worden vatbaar voor het idee dat mensen die korter gestudeerd hebben minderwaardig zijn aan mensen die langer naar school zijn geweest.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Verwachtingen

Het feit dat wetenschappelijk opgeleide ouders zich beter kunnen navigeren in het onderwijs, mondiger zijn en sneller een medische indicatie zoeken voor hun kinderen, kan zowel de verwachtingen als het oordeel van de schoolleider (of andere onderwijskracht) beïnvloeden (VO-Raad, 2016). Wat betreft de verwachtingen gaat het voornamelijk over verwachtingen van onderwijskracht naar ouder en van onderwijskracht naar kind, terwijl er lagere verwachtingen kunnen ontstaan van kinderen met schijnbaar afwezige ouders. Zichtbaar betrokken ouders kunnen hoge verwachtingen scheppen over hun kinderen, terwijl er lagere verwachtingen kunnen ontstaan van kinderen met schijnbaar afwezige ouders. In veel gevallen zal dit onbewust gaan, maar op termijn kan het leiden tot een oneerlijke achterstelling. Hoge verwachtingen kunnen namelijk invloed hebben op de prestaties van leerlingen.

Een ander probleem met beeldvorming over zeer prestatiegerichte ouders is de aanname dat het alleen witte, wetenschappelijk opgeleide ouders zijn die te dicht op de schoolcarriere van hun kinderen zitten en zo te veel druk op ze leggen. Ook ouders met een niet-westerse migratieachtergrond of met een lagere sociaal-economische status kunnen te veel van hun kinderen verwachten, juist omdat ze willen dat hun kinderen het beter gaan hebben dan zij het hebben gehad. En hier hoort de toegang tot een opleiding die later zoveel mogelijk kansen biedt bij. Het is dus niet zo dat de opwaartse druk zich beperkt tot één groep ouders.

Oordeel

De houding en overtuigingskracht van mondige ouders kan invloed hebben op het oordeel van de leraar, bijvoorbeeld wat betreft het overgaan, behaalde cijfers of het middelbare schooladvies.

Dit kan op een directe manier, doordat mondige ouders de docent onder druk zetten en ervoor zorgen dat deze docent hen gevoelsmatig geen tegenwicht kan bieden. Vooral als ouders, in tegenstelling tot de docent, wel een wetenschappelijke opleiding hebben genoten en de docent in kwestie niet. De ouders hebben daardoor een bepaalde vorm van overgewicht ten opzichte van de docent en denken het beter te weten. Maar, en dit gebeurt misschien nog wel vaker, het kan ook op een subtiele, indirecte manier. Ouders zorgen ervoor dat ze goed op de hoogte zijn van alle regels en procedures en zorgen er daarbij voor dat ze een goede band opbouwen met de leraren. Leraren gaan vervolgens anticiperen op wat deze ouders verwachten. Het is makkelijk voor te stellen dat dit de verschillen tussen kinderen vergroot, zeker als er een groep ouders tegenover staat die minder mondig is en/of minder investeert in een goede band met docenten (Eiffers, 2022).

Alhoewel deze bewering moeilijk te staven is met data, is er wel indirect bewijs voor: kinderen van wetenschappelijk opgeleide ouders krijgen vaker een hoger middelbare schooladvies dan hun eindtoets aangeeft dan kinderen van praktisch opgeleide ouders (De Groot, 2016).

Grotere verschillen tussen scholen

Daarnaast kan de betrokkenheid van ouders verschillen tussen scholen vergroten. Een concreet voorbeeld uit de serie is de extra muziekles die leerlingen op basisschool de Weidevogel krijgen. Deze muziekles wordt volledig betaald door de ouders. De reactie van Mirjam Leinders, bestuurder van scholengroep Innoord, illustreert waarom dit problematisch is: deze muziekles is een privilege voor de kinderen van de Weidevogel omdat hun ouders dit muziekprogramma kunnen betalen. Mirjam Leinders betwijfelt dan ook of het wel te verantwoorden is dat deze groep kinderen meer extracurriculaire activiteiten krijgt dan hun leeftijdsgenoten op scholen waar ouders deze bijdrage niet kunnen leveren. Zo worden de verschillen tussen scholen én leerlingen alleen maar groter.

Meer ongelijkheid binnen de school

Het probleem van machtige ouders strekt zich verder uit dan toenemende ongelijkheid tussen scholen. Ook binnen scholen kan de invloed van ouders met een hogere sociaaleconomische status leiden tot meer ongelijkheid. Dit gebeurt met name als de school en haar docenten, gestuurd door de afhankelijkheid van een selecte groep ouders, zich overmatig aanpassen aan de belangen en wensen van deze ouders.

Dit kan bijvoorbeeld inhouden dat deze ouders en hun kinderen een voorkeursbehandeling krijgen als het gaat om het niet opvolgen van de regels. In internationaal onderzoek wordt bewijs gevonden voor het idee dat docenten coulanter omgaan met kinderen van ouders met een hogere sociaaleconomische status als het gaat om het breken van de regels, zoals te laat komen of het niet maken van huiswerk. Docenten in het onderzoek geven aan iedere ouder en ieder kind hetzelfde te willen behandelen, maar zeggen tegelijkertijd ook sterk het gevoel te hebben dat er bepaalde ouders zijn die je te vriend wilt houden. Een paar docenten die Louise Elffers interviewde voor haar boek bevestigden dit (De Groot, 2016). Dit gevoel kan resulteren in een voorkeursbehandeling van kinderen en ouders met een hogere sociaaleconomische status: ze mogen meer en worden minder hard afgerekend op fouten en/of wangedrag dan hun minder welgestelde klasgenoten of mede-ouders (McCrory Calarco, 2020).

Ongelijke representatie

In principe wordt ouderparticipatie op school, bijvoorbeeld zitting nemen in de medezeggenschapsraad (MR), gezien als iets positiefs. Het geeft ouders een gevoel van eigenaarschap en de kans om hun kinderen te representeren. Een kanttekening hierbij is dat de MR vaak uit een relatief homogene groep ouders bestaat. Hierdoor representeren zij lang niet alle kinderen op school. Over het algemeen is de ouderparticipatie op school hoger onder wetenschappelijk opgeleide ouders (Bakker et al., 2013). Het belang van de kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders wordt dus sterker vertegenwoordigd dan het belang van kinderen met praktisch opgeleide ouders. Dit kan leiden tot een schoolklimaat dat uitsluitend ingesteld is op de kansrijke kinderen, waarin de opwaartse druk die ouders en kinderen ervaren vervolgens nog meer wordt.

Invloed van ouders op school(beleid) wordt toegelaten door school

Het moge duidelijk zijn; hoe belangrijk het ook is dat ouders betrokken zijn, overbetrokkenheid van een specifieke groep ouders kan ongelijke kansen in de hand werken. De druk vanuit ouders kan groot zijn en soms is het zo dat de ouders, bijvoorbeeld omdat ze langer doorgeleerd hebben of beter kunnen discussiëren dan de leden van het schoolteam, overwicht hebben op het schoolteam. Buiten dat kan er gedacht worden, en wellicht zit hier zelfs een kern van waarheid in, dat de ouder weet wat het beste is voor het kind in kwestie. Echter, dit betekent niet dat de ouder weet wat het beste is voor alle kinderen in de klas of de school.

Dat betekent dat een schoolteam sterk in z’n schoenen moet staan om te zorgen dat het bepalend blijft in wat er op school gebeurt. Dit betekent niet dat het team niks van ouders hoeft aan te nemen; ouders kunnen goede ideeën hebben voor een leerling of zelfs voor een hele leerlingenpopulatie. Het betekent vooral dat het schoolteam moet zorgen dat zij het geheel blijven overzien en dat zij degene blijven die bepalen wat er wel en wat er niet wordt meegenomen. Alleen zo kan er gedacht worden vanuit álle kinderen die les krijgen.

Wat kan het onderwijs doen?

Blijven openstaan voor ouders

Op basis van bovenstaande alinea’s zou je bijna concluderen dat je deze groep ouders zoveel mogelijk buiten de deur wil houden. Dat is natuurlijk niet het geval. Peter de Vries stelt zelfs dat een overbetrokken ouder niet bestaat. Iedere ouder vecht voor z’n kind en kent zijn of haar eigen kind het beste. Om die reden, beargumenteert hij, zou je nooit of te nimmer uit moeten gaan van kwade intenties bij ouders: bijna elke ouder handelt het grootste deel van de tijd vanuit dieperliggende betrokkenheid bij de schoolse activiteiten van zijn of haar kind.

Het is daarom cruciaal om met een open houding naar ouders te blijven kijken en je als docent bewust te zijn van de drijfveren van ouders, zeker als het gaat om ouders die heel dicht op de schoolloopbaan van hun kind zitten. Stel jezelf altijd de vraag wat jij voor je kinderen zou willen. Het gaat bij alle ouders, dus ook extreem prestatiegerichte ouders, om het scheppen van realistische verwachtingen en tegelijkertijd erkennen dat ze het beste willen voor hun kind. Er is hierin geen strakke scheidslijn waar ouders zich wel of niet mee mogen bemoeien. De centrale vraag is: wanneer staat een ouder de relatie tussen school en leerling(en) in de weg en wanneer komt ouderlijke bemoeienis de leerling juist ten goede? (de Vries, 2021).

Ondanks dat het lastig is als een ouder dwingend is, is het belangrijk dat niet alle feedback van ouders afgedaan wordt als ongefundeerde kritiek. In sommige gevallen zal de kritiek inderdaad ongefundeerd zijn, maar ouders zullen absoluut soms legitieme redenen hebben om hun ongenoegen te uiten over hoe bepaalde zaken op school gaan en soms zijn de ideeën waarmee ze komen juist heel erg waardevol. Hier kun je wat mee doen en dus is het belangrijk dat je altijd open blijft staan voor het gesprek met ouders. Misschien is er wel daadwerkelijk verandering nodig en helpen gesprekken met ouders je daarbij. Erkenning van de problemen die er spelen kan enorm helpen en zorgt ervoor dat ouders zich in ieder geval serieus genomen en gehoord voelen.

Duidelijkheid creëren

Binnen het schoolteam

Het ideaal is dat je er al schoolteam in slaagt om op een respectvolle en passende manier met alle ouders om te gaan, zonder daarbij over eigen grenzen heen te gaan om ouders tevreden te stellen. Om dit te kunnen bereiken, of er in ieder geval dichtbij te kunnen komen, moeten er binnen het schoolteam afspraken gemaakt worden over de rol en invloed van ouders binnen de school. Een duidelijke visie vanuit de school is een vereiste. Hoeveel inspraak geef je ouders? Waar kunnen zij wel en waar niet over meepraten? Daarnaast is het belangrijk om onderling ervaringen te delen en te bespreken waar en hoe je een grens trekt: hoe gaan je collega’s ermee om als een ouder zich dwingend of zelfs agressief opstelt? En wat kan je leren van hoe een collega dit soort situaties oplost?

Met ouders

Vervolgens zijn duidelijke afspraken met de ouders belangrijk. Voor elke docent ligt de grens tussen fijne communicatie en te veel input van ouders anders. Voor ouders die heel dicht op de schoolcarrière van hun kind zitten, kan het helpen om te benadrukken dat niet alle hulp effectief is en dat het zelfs averechts kan werken. Probeer om op een rustige manier duidelijk te maken dat hulp thuis goed is, maar alleen als het het positieve zelfbeeld van een kind versterkt en niet als de hulp een vorm van controleren is die voortkomt uit lage verwachtingen (Lindt, 2019). Het is de kwaliteit en niet de kwantiteit van de hulp die telt. Ook kan je nogmaals benadrukken dat het niet de bedoeling is dat ouders vakinhoudelijk kinderen teveel helpen, bijvoorbeeld door werkstukken voor ze maken. Want, hoewel het logisch lijkt dat ouders niet het werk van hun kinderen zouden moeten doen, weet jij als docent waarschijnlijk ook dat dit wel regelmatig gebeurt.

Een goed moment om het hebben over de rol van ouders in het begeleiden van schoolwerk is een startgesprek aan het begin van het schooljaar. Dit gesprek kan meer duidelijkheid scheppen over de wederzijdse relatie tussen ouders en docent. Wat verwachten beide partijen van elkaar? Wat vinden de ouders belangrijk voor de schoolse ontwikkeling van hun kind? Wat voor verwachtingen hebben ouders van hun kind en de docent? Probeer hierbij een zo open mogelijke houding te hebben, zonder vooroordelen van soortgelijke ouders die je eerder in je carrière bent tegengekomen.

Vervolgens kan het helpen om in te zetten op een zogeheten no surprises strategie: aan de voorkant heldere afspraken maken (waar je het beide mee eens bent) en vervolgens de ouders gedurende het schooljaar goed op de hoogte houden. Op deze manier ga je niet enkel de dialoog aan met ouders wanneer er slecht of goed nieuws is, maar houd je ze ook op de hoogte over de progressie van een leerling en wat er in de lijn der verwachting ligt (Ouders en Onderwijs, 2019).

Wat betreft het duidelijkheid scheppen bij ouders, kan een deel van de oplossingen voor de moeilijk te bereiken ouder ook helpen voor de meer betrokken ouders. Zo kan het betrekken van leerlingen in de oudercommunicatie, het uitvoeren van huisbezoeken en het op maat maken van gespreksarrangementen net zo goed de band met deze groep ouders versterken. Daarnaast zou je ook kunnen nadenken over een buddysysteem voor ouders die veel stress ervaren vanwege de schoolloopbaan van hun kind.

Samen, als team, beslissingen nemen

Om te zorgen dat je als individuele leerkracht sterker staat ten opzichte van ouders en hun potentiële invloed, kunnen belangrijke beslissingen - zoals het middelbare schooladvies, maar ook het wel of niet overgaan - samen genomen worden. Vervolgens kun je de gesprekken ook samen met ouders aangaan. Zoals we zagen in Klassen gebeurt dit op veel scholen. Het samen nemen van beslissingen en het ook als dusdanig communiceren, zorgt er niet alleen voor dat je krachtiger staat tegenover mondige ouders, maar ook dat een beslissing die veel invloed heeft op het leven van een kind niet afhankelijk is van het oordeel van één persoon. En dat is weer eerlijker en beter voor de leerling.

Wat is er aan de hand?

Verwachtingen. We hebben ze allemaal. Van elkaar, van onszelf, van onze individuele en onze gezamenlijke toekomst. Verwachtingen kunnen allerlei vormen aannemen: ze kunnen hoopvol stemmen, of juist somber. Ze kunnen laag of hoog zijn. Het hebben van verwachtingen, in alle vormen, is geen probleem. Het is logisch en zelfs wenselijk dat je dingen verwacht, van jezelf en van andere mensen. Maar, het structureel hebben van verwachtingen die niet passen bij de werkelijke situatie kan schadelijk zijn.

In de hoofdstukken Ouderbetrokkenheid en Prestatiedruk wordt besproken hoe te hoge verwachtingen prestatiedruk verhogen en zo een negatief effect op de ontwikkeling van leerlingen kunnen hebben. In dit hoofdstuk focussen we op de manier waarop te lage verwachtingen de ontwikkeling van leerlingen in de weg kunnen staan Het hebben van lage verwachtingen is een fenomeen dat veelvuldig terugkeerde in de serie Klassen en telkens opnieuw werd aangehaald tijdens de Scholendagen en de Meetups van het impacttraject dat op de serie volgde. Over het algemeen lijken leraren, schoolleiders en bestuurders het roerend eens: het vermijden van te lage verwachtingen is cruciaal om gelijke kansen te creëren. Toch lukt dit niet altijd, en vaak zijn kinderen met een lagere

sociaaleconomische status

Gaat over iemands thuissituatie en het milieu waar iemand uitkomt. Uit iemands sociale achtergrond komt het type sociaal kapitaal voort dat ze bezitten. Movisie (z.d.)

hier het slachtoffer van. Als er iets blijkt uit Klassen is dat sommige kinderen al opgegeven zijn voordat ze de kans hebben gekregen om zich te bewijzen. Ook bij onderwijskrachten met de beste intenties kan de gedachte 'voor deze kinderen zit het er niet meer in' de overhand krijgen.

In dit hoofdstuk gaan we in op de onderliggende dynamieken van lage verwachtingen, van onszelf én elkaar, en hoe deze vervolgens de kansen van leerlingen kunnen beïnvloeden. Maar ook op wat je kunt doen om lage verwachtingen tegen te gaan en de lat, voor ieder kind, hoog te leggen.

Zelf-effectiviteit

Verwachtingen doen ertoe omdat ze invloed hebben op de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart.

Zelf-effectiviteit werd voor het eerst omschreven door Albert Bandura als het gevoel een specifiek doel te kunnen bereiken of een specifieke taak te kunnen voltooien (Bandurda, 1977). Bandura legde een link tussen het gevoel van zelf-effectiviteit en de doelen die we nastreven. De mate waarin je wel of juist geen zelf-effectiviteit ervaart is bepalend voor hoe je je gedraagt, hoe je voelt en hoe je denkt. Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat gevoelens van zelf-effectiviteit invloed hebben op de taken die mensen uitkiezen, de uitvoering van die taken, hun uithoudingsvermogen en prestaties. Bij lagere gevoelens van zelf-effectiviteit, kiezen mensen simpelere taken, voeren ze deze minder zorgvuldig uit, houden ze minder lang vol en presteren ze dus, gemiddeld genomen, minder goed (Schunk, 2003). Ook hebben mensen die weinig zelf-effectiviteit ervaren de neiging de moeilijkheid van opdrachten te overschatten. Kortom: lage gevoelens van zelf-effectiviteit zijn een voedingsbodem voor falen, spanning en machteloosheid (Dinther, Dochy & Segers, 2011).

Volgens Bandura zijn er drie belangrijke bronnen voor het verkrijgen van zelf-effectiviteit. Allereerst het hebben van positieve ervaringen, zogeheten mastery experiences. Erin slagen iets te doen sterkt je geloof dat het de volgende keer ook zal lukken. Ten tweede kan het zien slagen van mensen die jij op jezelf vindt lijken, zorgen voor meer gevoelens van zelf-effectiviteit. Denk hierbij aan positieve rolmodellen. Zij kunnen het,  dus waarom zou jij het dan niet kunnen? Als laatste is aanmoediging van anderen een belangrijke factor. Als anderen verwachten dat jij het kan, is het makkelijker.

In Klassen zien we voortdurend terug hoe kinderen zelf-effectiviteit opdoen. Wanneer juf Jolanda Anyssa vertelt dat ze in haar gelooft, gaat Anyssa zichtbaar stralen. Wanneer juf Astrid Yunuscan aanspoort om harder te gaan werken omdat ze weet dat hij beter kan, maakt hij grote stappen.

De invloed van verwachtingen op prestaties

Dat we minder goed presteren als we minder van onszelf verwachten en dus minder zelf-effectiviteit ervaren, blijkt uit een groeiend aantal wetenschappelijke onderzoeken op school-, werk- en sportgebied (Huang, 2016). Je zou het als volgt kunnen zien: verwachtingen beïnvloeden de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart en zelf-effectiviteit beïnvloedt vervolgens weer je prestaties (Bandura, 1977). Een beroemd onderzoek naar de invloed van verwachtingen op prestaties is het onderzoek van Rosenthal en Jacobsen.

In 1968 onderzochten zij de invloed van de verwachtingen van de leraar op de prestaties van leerlingen. Ze namen een IQ.-test af bij alle leerlingen uit één basisschoolklas in Californië. De uitslag van de test was alleen bij de onderzoekers bekend. Vervolgens bespraken de onderzoekers met de leerkrachten de namen van enkele leerlingen waarvan zij op basis van de IQ.-test mochten verwachten dat ze snel vooruit zouden gaan. In werkelijkheid hadden deze leerlingen niet perse hogere IQ-test scores, maar waren ze willekeurig gekozen. Over sommige leerlingen werden zo ongefundeerde hoge verwachtingen geschapen. Aan het einde van het schooljaar deden alle leerlingen weer een IQ.-test. Bij de uitslag van de tweede IQ.-test bleek dat alle kinderen vooruit waren gegaan, maar dat de leerlingen die waren aangeprezen door de onderzoekers relatief méér vooruit gegaan waren (Rosenthal & Jacobsen, 1968).

Dit onderzoek is vaak gerepliceerd en telkens kwamen, weliswaar soms wat genuanceerder, dezelfde resultaten terug: leerlingen waarvan leraren hoge verwachtingen hebben, presteren beter. En andersom werkt het ook: lage verwachtingen leiden tot slechtere leerprestaties. In de onderwijswereld staan deze fenomenen bekend als het Pygmalion- en Golem Effect: het ofwel positieve ofwel negatieve effect van leerkrachtverwachtignen.

Nu is ook duidelijk waarom verwachtingen zo belangrijk zijn. Hoge verwachtingen, over onszelf, gestimuleerd door anderen, leiden tot meer ervaren zelf-effectiviteit en daardoor tot betere prestaties. Helaas heeft elke onderwijskracht van sommige leerlingen hogere verwachtingen dan van anderen. Daarom is het goed om te onderzoeken waar bepaalde verwachtingen vandaan komen en hoe deze overkomen op leerlingen. Wat zorgt ervoor dat we van sommige mensen hoge verwachtingen hebben en van anderen lage? Waarom onderschatten we de kwaliteiten van bepaalde mensen consequent, terwijl we die van andere mensen juist overschatten?

(On)bewuste vooroordelen

Vaak spelen bewuste en onbewuste vooroordelen mee bij de verwachtingen die we van iemand hebben. Zo vaak zelfs, dat het een eigen onderdeel in dit hoofdstuk nodig heeft.

Iedere dag vellen we honderden of misschien zelfs duizenden keren binnen enkele seconden oordelen over het gedrag, het taalgebruik, de  kleding, het stemgeluid, de mimiek en de lichaamshouding van anderen. Deze onbewuste (voor)oordelen worden regelmatig zichtbaar en voelbaar voor anderen, door ons gedrag, onze woordkeuze, onze mimiek en onze gebaren.

Categoriseren als oerinstinct

Niemand is vrij van onbewuste vooroordelen, zo blijkt uit onderzoek. In tegendeel zelfs: iedereen heeft ze. Ons brein moet continu nieuwe informatie en details over anderen verwerken. Deze informatie categoriseren we op basis van eerdere ervaringen, de manier waarop we zijn opgevoed en stereotype denkbeelden die we over de jaren hebben gevormd. Waarom? Omdat generaliseren en categoriseren onze manier is om snel gevaren in te schatten en zo te overleven. Een voorbeeld: je eet een blauw besje van een struik met doorns. Hierna word je ziek. Wat leer je hiervan? Dat je geen blauwe besjes meer van struiken met doorns moet eten. Alle blauwe besjes zitten nu in de categorie gevaarlijk. Het zou best kunnen dat er ook blauwe besjes zijn die niet gevaarlijk zijn, maar je zult ze, hoogstwaarschijnlijk, in de toekomst toch liever uit de weg gaan. Dat we als mensheid nog bestaan, hebben we te danken aan het proces van categoriseren en generaliseren en daarom doen we dit nog steeds, ook als er helemaal geen direct gevaar dreigt (Bregman, 2019).

Aan ons nuttig oerinstinct zit helaas ook een schaduwzijde. In eenzelfde soort proces als de besjes, categoriseren we ook mensen in sociale groepen en wijzen we  hen een identiteit toe op basis van hun gender, etnische achtergrond, raciale identiteit, seksuele geaardheid, (in)validiteit, religie, of andere uitingen van hun identiteit (Aguillard, 2020). Als mensen, en dus ook leraren, onderzoeken we in iedere sociale situatie of we bepaalde vormen van gedrag, uiterlijk of spraak herkennen of juist vinden afwijken.

Voorkeur voor het bekende

De voorkeur voor het bekende, dat wat wij als ongevaarlijk categoriseren, ontwikkelt zich al vroeg in de kindertijd ontwikkelen (Devlin, 2018). Het brein reageert sterker op negatieve beelden van sociale groepen, dan op positieve beelden die het tegenveel bewijzen. Dat werkt negatieve vooroordelen over anderen in de hand. Over het algemeen hebben we dan ook voorkeuren voor en positieve vooroordelen over mensen - en dus ook leerlingen - die op ons lijken en tot dezelfde sociale groep behoren (Gershenshon, Holt & Papageoge, 2016). Het bekende vinden we minder eng dan het onbekende, en daarom verkiezen we mensen van onze eigen groep boven mensen die we als anders beschouwen.

Onbewuste vooroordelen staan vaak haaks op wat we intentioneel doen en publiekelijk zeggen, voornamelijk omdat we ons ervan bewust zijn wat wel en niet sociaal wenselijk is om te zeggen. Juist omdat bepaalde vooroordelen wel degelijk bestaan maar niet als dusdanig her- en erkend worden, kunnen ze bijdragen aan systemen van onderdrukking, zoals racisme, seksisme of klassisme. Het is belangrijk om ons te realiseren dat we vooroordelen hóren te hebben; dat dit onderdeel van onze overlevingsstrategie is.

Daarbij komt nog dat onze persoonlijke ervaringen vormend zijn voor hoe wij andere mensen zien. Dat eigen ervaringen zo belangrijk zijn betekent dat één of enkele negatieve ervaringen met mensen die wij tot dezelfde groep rekenen, kunnen leiden tot vooroordelen over alle mensen uit die ‘groep’ (Barlow, et al., 2012). Dit kunnen eigen ervaringen zijn, maar kunnen ook indirecte ervaringen zijn, bijvoorbeeld uit verhalen van bekenden of verhalen die je ziet op televisie of via sociale media (Bissel & Parrot, 2013). Het generaliseren van ervaringen komt uit hetzelfde risicomijdende mechanisme voort als het selecteren van de besjes: we zien gedrag dat we onaangenaam vinden en/of potentieel schadelijk voor ons zou kunnen zijn, en dus besluiten we de groep die we verantwoordelijk houden voor dit gedrag uit de weg te gaan.

Vooroordelen en discriminatie

Op basis van meerdere lagen van iemands identiteit kunnen onbewuste vooroordelen ontstaan die vervolgens weer kunnen leiden tot discriminatie. Zo kunnen vooroordelen ontstaan op basis van huidskleur, religie, gender, fysieke capaciteit, leeftijd, nationaliteit, gesproken taal en sociaaleconomische status. In de basis baseren mensen hun eerste oordeel altijd op dat wat er direct zichtbaar is, terwijl er nog talloze andere onzichtbare aspecten onderdeel zijn van iemands identiteit. Zo zijn iemands talenten, levenservaringen, werkstijl, normen en waarden en functies niet op het eerste gezicht zichtbaar, terwijl deze wel degelijk van belang zijn voor het uiteindelijke oordeel dat je over iemand velt.

Een mooie visualisatie van dit beoordelingsproces is de  ‘waterline of visibility’. Eigenschappen die zich boven de waterlijn bevinden zijn direct zichtbaar, alles wat onder de waterlijn zit niet.

Sommige mensen hebben meer te maken met vooroordelen en discriminatie dan anderen. Een antwoord op de vraag waarom dat zo is, kan worden gevonden in de  intersectionaliteitstheorie. Intersectionaliteit is een term die in 1989 werd geïntroduceerd door de Amerikaanse rechtsgeleerde, burgerrechtenactiviste en hoogleraar Kimberlé Crenshaw. Het concept is de afgelopen jaren enorm in populariteit toegenomen om de verschillende lagen van ongelijkheid binnen de samenleving te analyseren en te benoemen. Bij intersectionaliteit staat het idee dat een individu meerdere vormen van discriminatie kan ondervinden die elkaar kruisen centraal.

Zo heeft een zwart meisje met een fysieke beperking een driedubbel risico op onbewuste vooroordelen en discriminatie: racisme wegens haar etnische achtergrond, seksisme vanwege haar gender en validisme vanwege haar beperking.

Een praktisch opgeleid iemand kan dan weer te maken krijgen met klassisme of simpelweg het neerkijken op praktisch opgeleiden. Een voorbeeld van klassisme is het idee dat praktisch opgeleiden per definitie niet geschikt zijn voor een hoge politieke functie omdat ze minder goed beslissingen kunnen nemen, of dat praktisch opgeleiden minder salaris zouden verdienen omdat ze nou eenmaal minder lang gestudeerd hebben. Uit recent onderzoek blijkt dat klassisme vaak geaccepteerd wordt onder groepen die zich wél bewust zijn van de schadelijkheid van racisme en seksime. Een praktisch opgeleid iemand een pauper noemen gebeurt bijvoorbeeld regelmatig in podcasts en televisieshows, terwijl andere stigmatiserende woorden op het gebied van discriminatie vermeden worden (Kuppens, et al., 2018).

Of het nou om klasse, kleur, leeftijd, fysieke beperking, nationaliteit of gender gaat, feit is dat onbewuste vooroordelen diep geworteld kunnen raken in onze waarneming van groepen mensen en vervolgens bepalend zijn voor hoe we met hen omgaan. De gevolgen hiervan zijn helaas dat bepaalde groepen, bijvoorbeeld mensen van kleur, mensen uit lagere sociale klassen en vrouwen, een ongelijke behandeling krijgen. Zo zijn onbewuste vooroordelen van grote invloed op de dagelijkse realiteit van mensen die slachtoffer worden van deze vooroordelen en hieruit voortkomende stereotyperingen en discriminatie.

Dat mensen hier daadwerkelijk slachtoffer van worden is geen fictie, maar een feit. Uit een onderzoek in Britse steden blijkt dat sollicitanten met een westers of wit klinkende naam tot 74% succesvoller zijn in het bemachtigen van een baan dan hun collega’s met een identiek CV, maar een niet-westerse achternaam (Sippit, 2015; Milkman, Akinola & Chugh, 2014). In de Verenigde Staten krijgen Latino en Afro-Amerikaanse patiënten minder pijnmedicatie toegediend dan witte patiënten met dezelfde blessure (Devlin, 2018). En het structureel benadelen van bepaalde minderheidsgroepen is geen ver-van-ons-bed-show. In Nederland is het aanzienlijk moeilijker om aan een huurhuis te komen met een migratieachtergrond (van den Eerenbeemt, 2021) en maakt de Belastingdienst zich schuldig aan structurele discriminatie van mensen die recht hebben op toeslagen. Denk hierbij aan het toeslagenschandaal dat sterk verbonden bleek met de etnische achtergrond van de slachtoffers (Hofs, 2020).

Omdat onbewuste vooroordelen vormend zijn voor de verwachtingen die mensen van elkaar en zichzelf hebben, zijn ze van groot belang in het bestrijden van te lage verwachtingen in het onderwijs. Dus, wat kan er binnen het onderwijs gebeuren om deze vooroordelen aan te pakken?

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

The prison of low expectations: de gevangenis van lage verwachtingen

In de serie Klassen spreekt Bowen Paulle, socioloog en universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam, over de gevangenis van lage verwachtingen waar kinderen in vast komen te zitten. Hij zag deze spreekwoordelijke gevangenis voor het eerst in zijn thuisland Amerika, maar ziet dezelfde situatie terug bij Nederlandse kinderen. Ondanks dat we in Nederland een mooi opgebouwde welvaartsstaat hebben en op veel gebieden een gelijker land zijn dan Amerika, zijn er hier net zo goed kinderen die opgroeien zonder een schijn van kans hebben om op te klimmen.

De gevangenis van lage verwachtingen kan al vroeg binnen het onderwijs ontstaan doordat er voor bepaalde groepen kinderen (extreem) lage verwachtingen bestaan. Deze verwachtingen gaan vaak samen met een negatieve dynamiek onder leerlingen in de klas en kunnen ertoe leiden dat kinderen van lageropgeleide ouders geïsoleerd raken, mede door de sterke segregatie van Nederlandse scholen. In sommige gevallen, aldus Paulle, zijn kinderen al praktisch opgegeven voordat ze aan hun middelbare school beginnen.

Er wordt weinig tot niets meer van ze verwacht. Bowen Paulle noemt als schrijnend voorbeeld Nederlandse scholen waar de dominante verwachting is dat leerlingen niet langer dan twee à drie minuten geconcentreerd kunnen werken. Zo verarmen niet alleen de prestaties van leerlingen, maar ook het onderwijs dat ze aangeboden krijgen. Want zeg nou zelf: als de verwachte concentratiespanne ongeveer drie minuten is, dan wordt goed lesgeven praktisch onmogelijk. Het vooroordeel dat het voor kinderen, door bijvoorbeeld hun thuissituatie of moeilijke zorgdossier, praktisch onmogelijk is om te leren, komt helaas voor bij schoolteams. Het nadeel daarvan is dat het daardoor net lijkt alsof de docent niks meer voor deze leerlingen kan betekenen. De verantwoordelijkheid voor het niet kunnen leren wordt immers elders gelegd.

Buiten dat is een logische volgende stap wanneer een docent niet of nauwelijks in de leerling gelooft, dat ook de leerling minder in zichzelf gaat geloven. Er is een compleet gebrek aan zelf-effectiviteit: leerlingen weten niet wat ze in hun mars hebben, wat hun doelen zijn en welke stappen ze moeten nemen om die te bereiken. En leraren, op hun beurt, geloven niet in hun eigen vermogen om leerlingen beter te laten presteren. Hierdoor gaan de leerlingen van wie weinig verwacht wordt slechter presteren wat vervolgens zorgt voor nog lagere verwachtingen. Het wordt een vicieuze cirkel waar je steeds moeilijker uitkomt. Vandaar de term ‘gevangenis van lage verwachtingen’.

Verantwoordelijkheid leggen bij externe factoren

Zoals besproken is een gevolg van deze gevangenis van lage verwachtingen het afschuiven van de verantwoordelijkheden voor het leerproces van leerlingen. Deze bewering heeft wat uitleg nodig.

Het begint bij waar de verantwoordelijkheid voor het falen of succes van leerlingen gelegd wordt. Ligt de verantwoordelijkheid bij jou, als docent of andere onderwijskracht of bij de leerling?

In het toeschrijven van verantwoordelijk wordt een interessant patroon gevonden. Bij leerlingen van wie leerkrachten hoge verwachtingen hebben, worden slechtere prestaties vaker afgedaan als een uitzondering op de regel. Bij wangedrag of mindere cijfers van leerlingen waarover hoge verwachtingen bestaan wordt er naar eerdere prestaties verwezen als bewijs dat de leerlingen het wél kunnen. In sommige gevallen wordt zelfs het te hoge niveau van de toets als schuldige voor een mindere prestatie aangewezen. Bij leerlingen van wie leraren lage verwachtingen hebben, daarentegen, worden hun slechte prestaties vaak toegeschreven aan een gebrek aan inzet, al dan niet in combinatie met een gebrek aan kunnen.  Als deze leerlingen er, tegen de verwachtingen van de docent in, wél in slagen om een goed resultaat te behalen, wordt dit afgedaan als een toevalstreffer of een uitzondering omdat ze nu, voor een keer, wel geïnteresseerd zijn geweest in de stof (Cooper & Burger, 1980).

De auteurs van Werk maken van gelijke kansen omschrijven het treffend: “Als matige leerlingen slecht presteren, ligt dat aan henzelf, als de betere leerlingen een keertje slecht presteren, kunnen ze er niets aan doen.” (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Dat leerlingen over wie lage verwachtingen bestaan vaker verantwoordelijk worden gehouden voor hun falen terwijl hun succes wordt gezien als een toevalstreffer, zagen we veel terug in de serie Klassen en in de Meetups die volgden. Dit is iets dat we, met de kans dat het weerstand oproept, toch willen benoemen. We denken en zagen tijdens het maken van de serie, dat er in sommige gevallen sprake is van het afschuiven van de verantwoordelijkheid voor het leerproces van een leerling waardoor alle verantwoordelijkheid bij de leerling zelf komt te liggen. Natuurlijk is een kind mede-verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces, maar ervan uitgaande dat ieder kind wil leren, is het altijd aan de docent om dit in goede banen te leiden.

Ook zagen we dat de omstandigheden waarin de leerlingen opgroeien en het schoolsysteem waarin zij moeten functioneren soms een te grote rol spelen bij de beeldvorming over leerlingen. Neem bijvoorbeeld de thuissituatie van een kind, het gebrek aan financiële middelen dat er beschikbaar is of de Nederlandse taal die thuis niet gesproken wordt. Het is niet te ontkennen dat al deze factoren van invloed zijn op de prestaties van leerlingen, maar een kind kan tegelijkertijd aan al deze omstandigheden niks doen. Met gedachtes als 'met zo’n grote taalachterstand is het niet mogelijk voor een kind om goed te presteren' of 'met deze thuissituatie is er ook geen goede voedingsbodem voor een kind om te leren' kan een kind niks. Kinderen krijgen het op deze manier het dubbel zo moeilijk. Ze hebben én te maken een een ingewikkeld thuissituatie of een taalachterstand én ze krijgen niet de hoge verwachtingen die hen kunnen helpen op te klimmen.

Zo hoorden we in de research voor deze serie bijvoorbeeld een lieve, welwillende en gepassioneerde docente zeggen dat ze haar klas 'natuurlijk voor niets meer dan de plantsoenendienst' opleidde. Hoewel we ons kunnen voorstellen dat vele van jullie deze opmerking als schokkend ervaren en je jezelf hier waarschijnlijk helemaal niet in herkent, is het toch goed om eens bij jezelf na te gaan of het de schuld geven van deze omstandigheden niet af en toe ook bij jou op school gebeurt.

Want als er iets is wat uit de serie Klassen blijkt, dan is het wel hoe belangrijk het is om als team verantwoordelijkheid te blijven nemen voor het leerproces van een leerling. Dat kan heel lastig zijn, maar het resultaat is het meer dan waard. Leerlingen die iemand naast zich hebben staan die in hen gelooft, groeien harder en springen hoger. En dat is toch waar we het allemaal voor doen.

Hoe spelen onbewuste vooroordelen mee op school?

Eerder hadden we het over hoe onze onbewuste vooroordelen onze perceptie en behandeling van anderen beïnvloeden. Onbewuste vooroordelen kunnen resulteren in een ongelijke behandeling, ook in het onderwijs. Dit speelt op vijf niveaus: bij leerlingen onderling, van leerling tot leraar, van leraar tot leerling, bij onderwijskrachten onderling en in de lesstof.

Niveau 1 - Leerlingen onderling

Onbewuste vooroordelen en de voorkeuren voor de eigen groep die hieruit voortkomen worden al vroeg gevormd. Al op verrassend jonge leeftijd ontwikkelen kinderen

beelden over zichzelf en anderen op het gebied van ras, gender, klasse en etniciteit. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen van drie tot vijf jaar oud al een voorkeur hebben voor kinderen die zich identificeren met hetzelfde gender en uit dezelfde etnische groep komen als zij (Cvencek, Greenwald, & Meltzoff, 2011). Ze spelen liever met kinderen die dezelfde moedertaal hebben en zien in sommige gevallen kinderen uit andere groepen zelfs als minderwaardig (McLoughlin, Tipper, & Over, 2017). Deze vooroordelen worden sterker en talrijker rond het achtste levensjaar en in toenemende mate gekoppeld aan bepaald gedrag, bepaalde normen en waarden en sociale status. Het vormen van oordelen over je medemensen is onlosmakelijk verbonden aan opgroeien en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Leerlingen gaan zich steeds meer afvragen wie ze zijn en waar ze bijhoren en hier hoort het uitsluiten van andere groepen, helaas, bij.

Hoewel vooroordelen dus al volop spelen bij kinderen en jongeren, is deze fase volgens sociale psychologen wel de ideale tijd om in te grijpen als je onbewuste vooroordelen en de negatieve gevolgen hiervan tegen wilt gaan. Hoe ouder mensen worden, des te meer vooroordelen vast komen te zitten in gedachte- en gedragspatronen en des te moeilijker het wordt om ze te doorbreken (Lee, Quinn, & Heyman, 2017).  Hier ligt dus een kans, of misschien zelfs een plicht, voor het onderwijs, want voorkomen is altijd beter dan genezen.

Niveau 2 - Van leerling tot leraar

Ook van leerling tot leraar spelen vooroordelen. Leerlingen voelen namelijk feilloos aan tot welk ‘hokje’ de docent behoort en hoe dit hokje verschilt van het hokje, of de hokjes, waar ze zichzelf tot rekenen.

Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat je leerling aanneemt dat jij het vroeger zelf gemakkelijk hebt gehad en dus niet zal begrijpen waar hij of zij mee worstelt. Als er bijvoorbeeld sprake is van armoede bij het kind thuis, kunnen deze aannames het vragen om hulp in de weg staan.

Het lastige is dat je niet kunt voorkomen dat leerlingen vooroordelen over je hebben en zelfs niet dat ze soms naar deze vooroordelen handelen. Leerlingen maken zich óók schuldig aan generalisatie en categorisatie van mensen. Dit kan jou als leerkracht treffen en je in ongemakkelijke of zelfs moeilijke situaties plaatsen. Het voorkomen van vooroordelen kan dus niet, maar het bespreekbaar maken wel. Door het in de klas over vooroordelen te hebben en te benoemen dat ieder mens door zijn of haar eigen bril naar de wereld kijkt, maak je leerlingen ook bewust over mogelijke vooroordelen over jou. Daarnaast kun je de gevolgen van deze vooroordelen benoemen en hen ervan bewust maken dat het niet zo hoeft te zijn dat 'anders' zijn automatisch betekent dat je geen hulp kunt bieden.

Niveau 3 - Van leraar tot leerling

De klaslokalen van vandaag zitten vol met leerlingen met allerlei achtergronden. Denk maar aan schoolleider Thea, die leiding geeft aan een enorm diverse school. Divers in culturen, religies, migratieachtergronden, gender en sociaaleconomische achtergrond.

Leraren - het zijn net leerlingen - zijn net zo goed vatbaar voor onbewuste vooroordelen. Er zijn meerdere manieren waarop de onbewuste vooroordelen en eventuele lage verwachtingen die bij deze vooroordelen horen zich zichtbaar kunnen worden. Zo kunnen vooroordelen een negatief effect hebben op de communicatie tussen docent en leerling (verbaal en non-verbaal) en zorgen voor een nadelige behandeling van bepaalde groepen leerlingen.

Communicatie - De woorden die je kiest

De manier waarop we over anderen denken, brengen we deels over met onze woorden. Wanneer een leraar lagere verwachtingen heeft van een kind, kan dit zich dan ook, impliciet of expliciet, uiten in de woorden die gekozen worden.

Een goed voorbeeld hiervan zijn de kwaliteiten die, onbewust, gekoppeld worden aan toetsresultaten en CITO-scores. Denk hierbij aan de leraar van Viggo, die over het havo-advies van Viggo’s klasgenootje zegt dat de één nou eenmaal Einstein is en de ander goed in taarten bakken. Hiermee zegt de leraar eigenlijk dat Viggo's klasgenootje niet zo’n slimmerd is als Einstein en impliceert hij ook dat taart bakken het hoogst haalbare is. Hoewel opmerkingen die we maken zelden uit kwade intenties voortkomen, is het belangrijk om je als leraar altijd af te vragen wat bepaalde taal met je leerlingen doet. Je bent voor je leerlingen een rolmodel en er bestaat een machtsrelatie tussen jou en je leerling (El Hadioui, 2019). Zeggen dat de ene Einstein kan worden, en de ander misschien minder slim is maar wel goed kan taartenbakken, is voor jou als docent niet een kwestie van goed of kwaad of waardevoller of minder waardevol. Sterker nog: door dit te zeggen, wilde de docent van Viggo troostend benadrukken dat het één - een genie zijn - niet beter is dan het ander - bakker zijn - is. Maar de kans dat Viggo's klasgenootje alleen gehoord heeft dat ze geen genie en dus niet goed genoeg is, is helaas groot.

Daarnaast worden kinderen op school voortdurend gewezen op de hiërarchische structuur van het Nederlands schoolsysteem. De gangbare termen om opleidingsniveau aan te duiden zijn ‘laag’ en ‘hoog’ opgeleid. Deze termen worden ook op school gebruikt. Net als dat we het hebben over ‘opklimmen' en ‘afstromen’. Met het gebruik van deze woorden wordt geïmpliceerd dat het één beter is dan het ander. Hoger is beter, lager is slechter. Kinderen kunnen deze gedachte, zeker als ze dit veel terughoren, onbewust internaliseren. Het idee slechter te zijn dan anderen werkt niet bevordelijk voor het vertrouwen in eigen kunnen, de zelf-effectiviteit, en zorgt er uiteindelijk voor dat kinderen niet tot hun volle potentie kunnen komen.

Communicatie - Gebaren, mimiek en lichaamshouding

Meer dan de helft van de menselijke communicatie gaat niet via woorden, maar vindt plaats door middel van non-verbale signalen. Voorbeelden hiervan zijn gebaren, intonatie, lichaamshouding en gezichtsuitdrukkingen.

Logischerwijs zijn we zeer alert op deze signalen en verraden ze soms ook onbedoeld onze meningen en verwachtingen, ook als we onze woorden heel zorgvuldig kiezen.

In een interessant wetenschappelijk onderzoek naar het vermogen van mensen om non-verbale signalen af te lezen, kregen vier verschillende jurygroepen twee korte clipjes te zien van docenten die over óf met een leerling praten. De docenten praten zowel over als met een leerling van wie ze hoge verwachtingen hebben en over en met een leerling van wie ze lage verwachtingen hebben. Verkorte clips van deze filmpjes werden vervolgens voorgelegd aan groepen kinderen van 10, 13 en 16 jaar, een groep docenten in spé en een groep ervaren leraren. Van deze clips werden verschillende versies getoond: alleen beeld, alleen geluid en een combinatie.

De uitkomst? Zowel zonder beeld als met beeld konden de beoordelaars perfect inschatten of de docent in kwestie een positief beeld van een leerling heeft. De clipjes zonder spraak weerspiegelden zelfs beter hoe docenten daadwerkelijk over leerlingen dachten dan de clipjes met spraak. Best logisch: je kan je woorden beter controleren dan je expressie, je lichaamstaal en je intonatie.

Daarnaast bleken alle jurygroepen, behalve de jongste groep kinderen, in staat om non-verbale signalen te herkennen bij de deelnemende leraren die iets zeiden over hun verwachtingen. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leraren die hoge verwachtingen hebben flexibiliteit, warmte en enthousiasme tonen, terwijl leraren die lage verwachtingen hebben ongeduldiger, kortaf en kouder zijn (Babad, Bernieri, & Rosenthal, 1991). Voor de beoordelaars was een gebrek aan affectie duidelijk zichtbaar in taal én gebaren. Het meest verbazingwekkende is dat de beoordelaars in dit onderzoek geen enkele persoonlijke relatie hadden met de deelnemende docenten; ze kregen niet daadwerkelijk les van hen. Hieruit kun je concluderen dat het bij docenten die leerlingen wel kennen en bij wie ze dag in dag uit in de klas zitten, een gebrek aan vertrouwen en lage verwachtingen voor leerlingen nog duidelijker te merken zou moeten zijn (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Behandeling

In 2015 deden wetenschappers van de Universiteit van Stanford onderzoek naar (onbewuste) vooroordelen bij docenten over leerlingen van kleur. Er werd een experiment uitgevoerd waarbij de helft van de leerlingen stereotype witte namen kreeg zoals Jake, en de andere helft stereotyperende zwarte namen, zoals Darnell. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen met stereotyperend zwarte namen harder gestraft werden wanneer zij zich misdroegen, dan leerlingen met stereotyperende witte namen. De manier waarop de docenten in dit onderzoek naar hun zwarte leerlingen keken, werd dus beïnvloed door vooroordelen over de raciale identiteit van deze leerlingen (Okonofua & Eberhardt, 2015). Hoewel dit specifieke onderzoek over kleur gaat, kan dit ook voor klasse of andere onderdelen van iemands identiteit gelden. Een naam kan namelijk net zo goed een associatie met een bepaalde sociaaleconomische status opwekken en zo en de verwachtingen en behandeling van een leerling beïnvloeden. Zo kan een naam onbewust de gedachte oproepen dat een leerling uit een bepaald milieu vast niet zo graag wil leren. Dit kan ervoor zorgen dat een leerling, bijvoorbeeld minder de beurt krijgt in de les, er door de docent minder met de leerling gepraat en/of een leerling minder feedback krijgt (Leijgraaf, 2022).

Een ander voorbeeld is wanneer gender een rol speelt in de behandeling van leerlingen. Onderzoek toont aan dat docenten onbewust hun verwachtingen, onder andere, afstemmen op gender-identiteit. Hierdoor ontstaan uiteenlopende verwachtingen over leerprestaties en gedrag en worden jongens anders behandeld dan meisjes en vice-versa. Meisjes krijgen daardoor bijvoorbeeld minder vaak de beurt tijdens de reken- of wiskundeles dan jongens en worden minder vaak gevraagd om iets op het bord voor te doen, terwijl van jongens minder verwacht wordt op het gebied van plannen of hun spullen op orde hebben (Kennisrotonde, 2016).

Niveau 4 - Onbewuste vooroordelen binnen het team

Ook binnen het docententeam kan er sprake zijn van onbewuste vooroordelen, lage verwachtingen, weinig zelf-effectiviteit als team en zelfs discriminatie. In het hoofdstuk De kracht van het team wordt uitgebreid besproken welke patronen een schoolteam kunnen verzwakken en hoe je deze dynamiek kunt tegengaan.

Niveau 5 - Onbewuste vooroordelen in lesmateriaal

Vooroordelen worden gereproduceerd in (school)boeken en ander lesmateriaal. Lesmateriaal kan vooroordelen versterken, omdat het vaak stereotyperende beelden bevat. Zo blijkt uit onderzoek dat veel lesboeken genderstereotype zijn. Vrouwen worden minder dan mannen afgebeeld in de boeken voor de vakken wiskunde en Nederlands en mannelijke personages hebben in lesboeken vaker een beroep dan vrouwen. Ook is de diversiteit in de beroepen van mannelijke personages groter dan die bij vrouwen (Mesman, 2019). Wanneer leerlingen daarmee in aanraking komen, houdt dit onbewuste vooroordelen over genderrollen in stand, ten koste van het zelfbeeld van meisjes (Women Inc, z.d.).

Bovendien is er in het overgrote deel van de schoolboeken een onderrepresentatie van mensen van kleur en de LHBTIQ+ gemeenschap. Niet gek overigens, vorig jaar kwam naar buiten dat uitgevers van schoolboeken blijkbaar bewust 'gevoelige' thema's, zoals bijvoorbeeld homoseksualiteit, mijden in hun schoolboeken. Uit een onderzoek naar brugklasboeken voor wiskunde en Nederlands kwam dat er nul LHBTIQ+ personen in de onderzochte boeken voorkwamen (Heithuis, 2021).

En representatie gaat verder dan wel of niet afgebeeld worden. Sommige leerlingen kunnen zich vanwege hun achtergrond minder goed identificeren met wat er zich in het lesmateriaal afspeelt. Als de afgebeelde mensen voortdurend op vakantie en naar het museum gaan terwijl je leerlingen dit nog nooit hebben gedaan, dan hebben ze weinig binding met het materiaal. Voor hen zijn lesboeken dan net zo goed een representatie van een wereld waarin zij zichzelf niet herkennen.

Monique Leijgraaf, lector kansengelijkheid bij IPABO, noemt de manier waarop bepaalde groepen structureel onder- en overbelicht worden in lesboeken en op school de ‘master narrative’, oftewel het hoofdverhaal. Als er geen tegenwicht geboden wordt aan de ‘master narrative’ op school dan worden ongelijke machtsrelaties in de samenleving gereproduceerd op school (Leijgraaf, 2022).

Een gevolg van onbewuste vooroordelen: over- en onderadvisering

Als het over kansen(on)gelijkheid gaat, dan gaat het vaak over over- en onderadvisering. Het is dan ook niet zo gek dat in de serie Klassen het middelbare schooladvies centraal staat. Omdat het adviesmoment inderdaad een belangrijk moment is in de schoolloopbaan van kinderen, lichten we onder- en overadvisering hier nog graag nog even extra uit. Over- en onderadvisering hangt namelijk sterk samen met de verwachtingen die docenten van leerlingen hebben. Bedenk als we het hebben over over- en onderadvisering dat dit niet alleen gaat over het middelbare schooladvies, maar over elke beslissing die gaat over de voortgang van een leerling; van het geven van een ingewikkeldere opdracht tot aan het wel of niet laten overgaan van een leerling. Dit is dus niet alleen interessant voor de groep-8 docent.

Sinds 2013 is hierin het advies van het docententeam leidend en heeft de eindtoets een corrigerende functie. Dit betekent dat de leerkracht meer invloed heeft dan toen de Cito-score nog bepalend was voor het advies van de leerling (Kennisrotonde, 2017). Het verleggen van het zwaartepunt van de Cito-eindtoets naar het oordeel van de docent, is op papier goed te verdedigen. De docent kent de leerling al jaren en vormt het advies niet op basis van een momentopname zoals een eindtoets dat doet. Daarbij is het maar de vraag of Cito-resultaten écht iets zeggen over het kunnen van leerlingen. Het Cito volgsysteem toetst immers maar 15% van wat een kind leert op school. Daarnaast kan de ene leerling beter leren voor toetsen dan de ander, terwijl ze misschien even intelligent zijn (Heij, 2021). Daar komt nog bovenop dat sommige leerlingen al van jongs af aan op Cito-training zitten, terwijl andere kinderen dit voordeel niet hebben.

Hoewel er dus overduidelijk gebreken aan de Cito-toets en het Cito volgsysteem zitten,

is het oordeel van de docent ook niet perfect. Leerkrachten zijn, net zoals ieder mens, gevoelig voor vooroordelen en hebben soms niet passende verwachtingen van leerlingen Dit kan ervoor zorgen dat ze leerlingen verkeerd inschatten. Een bekend gevolg van deze verkeerde inschatting is het over- en onderadviseren van bepaalde groepen leerlingen.

Sinds in 2016 het rapport van de Onderwijsinspectie over de groeiende kansenongelijkheid is er veel aandacht voor het structureel onder- en overadviseren van leerlingen. Sinds die tijd zijn er een paar belangrijke kernbevindingen gedaan waarvan het goed is om als docent op de hoogte te zijn.

De eerste is dat zowel over- als onderadvisering regelmatig plaatsvindt. Dit is in eerste instantie terug te zien in het verschil tussen het advies van de leerkracht en de score van de eindtoets, maar ook door een verschil in niveau waar kinderen beginnen en waar ze vervolgens eindigen. Op de Kansenkaart kun je per gemeente zien hoeveel procent van de kinderen een schooladvies kreeg dat hoger was dan de eindtoets en hoeveel procent er een schooladvies kreeg dat lager was dan de eindtoets. Deze kaart brengt dus zowel onder- als overadvisering per regio in beeld (RTL Nieuws, 2020).

De tweede belangrijke bevinding is dat zowel over- als onderadvisering negatieve gevolgen kunnen hebben voor leerlingen, maar dat onderadvisering vaak grotere gevolgen heeft voor leerlingen dan overadvisering. Overadvisering, en het boven je niveau moeten presteren, kan demotiverend werken. Het leidt vaker dan gemiddeld tot zitten blijven en afzakken in schoolniveau, iets dat veel vergt van leerlingen, zeker als ze hiervoor van school moeten wisselen. Op de korte termijn kan overadvisering dus een negatief effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Maar, dit is zeker niet zo voor elk kind. Voor bepaalde kinderen werkt boven hun niveau moeten presteren juist motiverend. Hierdoor ontwikkelen ze hogere ambities dan op een lager schoolniveau (Boer, Bosker & van der Werf, 2007).

Onderadvisering, daarentegen, is voor vrijwel alle kinderen slecht. Onderadviseren met het argument dat het slecht is om hoog in te zetten omdat leerlingen er later tegenaan kunnen lopen dat de lesstof te moeilijk is of zelfs dat ze zullen afzakken, is dus niet rechtvaardig. Waarom? Omdat onder je niveau presteren en voortdurend het gevoel hebben onderschat te worden pas écht demotiverend werkt. Onderadvisering is een self-fullfilling prophecy. Leerlingen gaan zich gedragen naar het niveau waarop ze worden ingeschat en de verwachtingen die bij dat niveau horen, in plaats van dat ze naar hun eigenlijke niveau gaan presteren (Timmermans, Kuyper & van der Werf, 2012).

Zelfs als deze leerlingen uiteindelijk hun geadviseerde niveau ontstijgen door een combinatie van eigen kunnen en hard werken, houden ze vaak voortdurend het gevoel dat ze het tegendeel moeten bewijzen. Je ziet het in de serie aan de meisjes op het Hyperion lyceum die een te laag advies hebben gekregen. Hoewel ze nu prima presteren op het vwo, houden ze altijd het gevoel niet op deze school thuis te horen. De gevolgen van onderschat worden op die leeftijd dragen sommige kinderen voor altijd met zich mee.

Onder- en overadvisering zijn dan ook grote uitvergroters van kansenongelijkheid. De ‘bovenkant’ wordt steeds verder naar boven geduwd, terwijl de ‘onderkant' alleen maar zakt. De ‘onderkant’ krijgt over het algemeen niet genoeg vertrouwen, de ‘bovenkant’ te veel.

De derde bevinding is dat specifieke groepen leerlingen relatief vaak te maken krijgen met onder- of overadvisering. Leerlingen met ouders met een lagere sociaaleconomische status krijgen vaker een onderadvies dan kinderen met een hoge sociaaleconomische status en in tegenstelling tot onderadvisering, treft overadvisering vooral kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders. Uit onderzoek van OIS blijkt dat 11% van de kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders wordt ondergeadviseerd, tegenover 22% van de kinderen met praktisch opgeleide ouders. Kinderen met praktisch opgeleide ouders worden dus twee keer zo vaak ondergeadviseerd als kinderen met wetenschappelijk opgeleide de ouders (Khaddari, 2020).

De vierde bevinding is dat onderadvisering geen (and)stedelijk probleem is, zoals vaak gedacht wordt. In tegendeel. Op de Kansenkaart zie je duidelijk dat in landelijke regio’s vaker een te laag schooladvies krijgen dan in de stad. Waar je wieg staat maakt zeker uit en of die wieg in de stad of op het platteland staat dus nog wel het meest. Of je opgroeit in de stad heeft zelfs meer invloed op het schooladvies dan het inkomen. Deel van het verschil tussen platteland en stad is te verklaren door het verschil in sociaaleconomische status. In de stad wonen meer wetenschappelijk opgeleiden dan op het platteland, van wie de kinderen vervolgens ook weer een wetenschappelijke opleiding gaan volgen. Daarbij is in landelijke regio's de kans groter dat een school waar je bijvoorbeeld havo of vwo kan doen ver weg is van waar leerlingen wonen. Het kan dus dat leerlingen voor het gemak voor een niveau kiezen dat lager is dan het niveau dat ze aan zouden kunnen. Het gegeven dat kansenongelijkheid misschien juist een landelijk probleem is, is belangrijk om te benoemen, zeker omdat de serie Klassen zich volledig in de stad Amsterdam afspeelt. Hierdoor kan het lijken - en dit kregen we veel terug van mensen uit het onderwijs tijdens het impacttraject van de serie - alsof kansenongelijkheid alleen een probleem is van de grote stad. Dit is dus allerminst het geval. Het is óók een probleem in de stad, maar het probleem is buiten de stad nog een stuk hardnekkiger (Bouma, & Ezzeroili, 2021).

De laatste bevinding is dat er grote verschillen bestaan tussen scholen. Sommige scholen geven hun leerlingen structureel het voordeel van de twijfel, terwijl andere scholen dit niet doen. Op welke school je precies zit, maakt dus uit voor je kansen. Niet alleen omdat bijvoorbeeld de leskwaliteit per school verschilt of omdat sommige scholen meer of minder middelen tot hun beschikking hebben, maar ook omdat sommige scholen er dus voor kiezen om optimistisch te adviseren (Elffers, 2022).

De verwachtingen van docenten over zichzelf en over het team als geheel

Voor docenten geldt hetzelfde als voor leerlingen. Zodra zij geloof hebben in eigen kunnen, zie je dat aan hun prestaties als docent. Een grote mate van individuele en collectieve zelf-effectiviteit is voor docenten dus noodzakelijk om kinderen kansen te bieden. Nog belangrijker dan het geloof in eigen kunnen, blijkt het geloof in het schoolteam waarbínnen je werkt (McKinsey & Company, 2020). Vandaar dat we hier een heel hoofdstuk aan wijden in deze kennisbank, zie het hoofdstuk De kracht van het team.

Wat kan het onderwijs doen?

Een mentaliteitsomslag teweeg brengen: een sfeer op school creëeren waarin hoge verwachtingen de norm zijn

In de slotbijeenkomst van de impacttour van Klassen adviseerden de makers Sarah Sylbing en Ester Gould het niet voor niets - als een van de belangrijkste eye openers van jaren lange research en filmen in het onderwijs - onderschat je leerlingen niet, maar leg de lat hoog zodat ze moeten springen. Dat verwachtingen waarheid kunnen worden, is een belangrijk gegeven in het leerproces van kinderen. Zeker als het gaat om kinderen die ogenschijnlijk niet gemotiveerd zijn of het zwaar hebben thuis.

Hiervoor is wellicht en algehele mentaliteitsverandering of een cultuuromslag bij jou op school nodig. Is het bij jou op school bijvoorbeeld zo dat er negatief of laatdunkend over leerlingen, ouders of teamleden gesproken wordt bij jou op school? Of zou het kunnen dat er op basis van vooroordelen wordt gehandeld ten opzichte van leerlingen of ouders? Is er sprake van onderadvisering? En hoe staat het ervoor met de zelf-effectiviteit van het team? Mocht je erachter komen dat er hier nog wat schort aan een van deze zaken, dan is het de moeite waard om deze sfeer om te gaan toveren tot een sfeer waarbij hoge verwachtingen de norm zijn. Dit maakt het werk van je teamleden leuker en interessanter en kan de leerlingen positief beïnvloeden.

Denk je nou: een cultuuromslag is bij ons op school echt niet nodig, maar ben je wel geïnteresseerd in het opkrikken van de verwachtingen van jou en je team, lees dan ook vooral door. Alle mogelijke oplossingsrichtingen die hier aangedragen worden, kunnen ook worden toegepast om ervoor te zorgen dat jij en je team er nog beter in worden om de lat hoog leggen.

Samen met het schoolteam bedenken hoe je dit gaat doen

We weten dat wanneer mensen zelf oplossingen voor een probleem bedenken, zij deze beter kunnen implementeren in hun werkpraktijk. Daarom is het waarschijnlijk alleen mogelijk is om deze verandering door te voeren, als je samen met het team op zoek gaat naar oplossingen en uitvoering. Hoe kan je er als team als geheel voor zorgen dat hoge verwachtingen de norm worden? Dit is een vraag die je samen als team gaat beantwoorden.

In het gesprek over de oplossingsrichtingen zou de volgende aangedragen oplossingen kunnen meenemen:

Uitgaan van het positieve

Het begint allemaal bij het gedeelde uitgangspunt dat uitgaan van het positieve daadwerkelijk zin heeft. Dit betekent dat iedereen dit uitgangspunt moet begrijpen, het moet geloven en omarmen. Daarvoor moet de theorie erachter voor iedereen duidelijk zijn.

Dit is dus de theorie: het steeds benadrukken van wat er wél lukt en van wat er wél is, zowel bij jezelf, als binnen het team, bij de leerlingen en  bij de ouders, leidt tot hogere verwachtingen en daarmee tot betere prestaties. Als zowel het schoolteam als de ouders geloof hebben in het kunnen van de leerling, leidt dit ertoe dat de leerlingen een goed gevoel krijgen over zichzelf en zullen ze steeds weer de bevestiging hiervan willen krijgen, waardoor ze beter gaan presteren. En dit leidt er vervolgens weer toe dat ook het schoolteam bevestigd wordt in het kunnen van de leerling, waardoor zij hun verwachtingen terecht kunnen opschroeven. Een mooie opwaartse spiraal, dus!

Omdenken

Het is lastig, en misschien zelfs onmogelijk, om altijd maar hoge verwachtingen te houden. Het risico blijft bestaan dat leerlingen met moeilijke thuissituaties onderschat worden. Dat er, met de beste bedoelingen, gedacht wordt dat een kind het niet aankan omdat hij of zij vanuit huis niet voldoende ondersteuning krijgt. Uiteraard zijn er kinderen waarbij dit het geval is, maar er is ook een andere manier om hiernaar te kijken. Marjolein Moorman beschrijft het in Klassen treffend: kinderen met ingewikkelde thuissituaties die hogere schoolniveau’s aankunnen, bereiken dit vaak geheel op eigen kracht. Eigenlijk is dat veel bijzonderder dan een kind dat het doet met steun van ouders of dure bijlessen en huiswerkbegeleiding. Zij zouden daarvoor beloond in plaats van gestraft moeten worden.

Ook Kiza Magendane benadrukt in zijn boek Met Nederland in therapie het belang van omdenken (in het hoofdstuk Cultureel en sociaal kapitaal bespreken we dit uitgebreider). Hij noemt als voorbeeld de veerkracht van leerlingen die gevlucht zijn uit hun vaderland. Het is een reflex om een vluchtachtergrond alleen maar een zwakte te zien. Je vaderland ontvluchten is extreem ontwrichtend en tijdens de vlucht maken mensen vaak traumatiserende dingen mee. Toch is het van belang om niet alleen naar de zwaktes te kijken. Leerlingen die gevlucht zijn tonen op veel manieren veerkracht en doorzettingsvermogen. Ze weten als geen ander hoe het is om om te gaan met verandering en hebben meer levenservaring dan leeftijdsgenoten. Ze kunnen jou, docenten én hun medeleerlingen waarschijnlijk veel leren (Magendane, 2022). Een ander voorbeeld van omdenken is het positief kijken naar meertalige kinderen met een taalachterstand in het Nederlands. Kun je echt spreken van een taalachterstand als een kind vloeiend is in een andere taal dan het Nederlands én dan ook nog Nederlands spreekt? In werkelijkheid heeft het kind een taalvoorsprong, het kent immers twee talen, alleen in het Nederlands is er sprake van een taalachterstand.

Effectief feedback geven

Feedback is een belangrijk middel om het leerproces van een leerling te sturen. Mits de feedback op de juiste manier overgebracht wordt en niet ontmoedigt kan het de prestaties van leerlingen in de klas positief beïnvloeden. Zowel effectieve negatieve als positieve feedback zijn essentieel als je wilt dat je leerlingen zich verbeteren In de praktijk blijkt echter lang niet alle feedback effectief: maar ongeveer 6% van wat docenten in de klas geven is effectieve feedback (Voerman & Faber, 2020).

Frans Faber en Lia Voerman zijn experts op het gebied van feedback geven. Zij ontwikkelden een methode genaamd Didactisch coachen die zowel op het primair- als het voorgezet onderwijs ingezet wordt. Binnen het Didactisch coachen staat de communicatie tussen leerling en leraar centraal. Feedback geven en vragen stellen zijn hier de twee belangrijke pijlers. Didactisch coachen is een uitgebreide theorie die alle aspecten van het onderwijs omvat. Frans Faber en Lia Voerman hebben twee boeken geschreven over Didactisch coachen die je kunt lezen voor meer verdieping. We gaan hier niet op de gehele theorie in, maar zetten een paar punten op een rij die relevant zijn in het kader van kansengelijkheid.

Het eerst punt is vragen stellen; een groot deel van het werk van docenten. In het VO is dit zelfs ongeveer 42% van het totale werk. Faber en Voerman onderscheiden drie soorten vragen. Categorie één vragen zijn gesloten vragen, categorie twee vragen zijn vragen die beginnen met hoe of waarom en categorie drie zijn vragen die gaan over de zelfregulatie van leerlingen. Deze laatste categorie laat leerlingen reflecteren op hun leerproces en emoties en biedt ze zo inzicht in waarom iets wel of juist niet lukt. Denk hierbij aan vragen als “Hoe heb je ervoor gezorgd dat je dit nu zo goed kunt?” of "Je hebt ontzettend je best gedaan en toch heb je een onvoldoende, hoe ga je daarmee om?". De laatste twee categorieën vragen zorgen ervoor dat je als docent uitgebreider feedback kunt geven, maar worden niet zo vaak gesteld als categorie één. Wees je hier als docent bewust van en gebruik alle categorieën, ook bij kinderen die uit zichzelf minder geneigd zijn om uitgebreide antwoorden te geven (Voerman & Faber, 2020).

Naast het stellen van vragen, is het geven van feedback essentieel. Voerman en Faber maken onderscheid tussen twee typen feedback: discrepantiefeedback en progressiefeedback. Discrepantiefeedback richt zich op wat er nog mist of niet goed gaat, progressiefeedback vertelt de leerling waarin hij of zij vooruit is gegaan. De eerste methode richt zich op gebreken, de tweede op kwaliteiten en vooruitgang. In de onderwijspraktijk is de verhouding tussen progressie en discrepantiefeedback is niet gelijk. Allerminst zelfs, maar 0.6% van alle feedback die in het VO wordt gegeven is progressiefeedback (Voerman et al., 2012). Leerlingen horen dus veel vaker wat ze fout doen dan wat ze goed doen. Dit is tot op zekere hoogte logisch, om beter te worden moet je weten wat je fout hebt gedaan, maar het kan voor sommige kinderen demotiverend werken. Kinderen die lees- of leerachterstanden hebben, zullen gemiddeld meer fouten maken. Als zij door middel van feedback steeds opnieuw gewezen worden op wat ze niet kunnen en niet goed doen kan dit zorgen voor lage gevoelens van zelf-effectiviteit en verminderde motivatie. Vaker gebruik maken van progressiefeedback in combinatie met het stellen van open vragen kan een leerling motiveren en inzicht geven in zijn of haar leerproces. Als je een leerling bijvoorbeeld vraagt wat hij of zij heeft gedaan om deze vooruitgang voor elkaar te krijgen geef je hem of haar mee dat hard werken loont. Ook open je tegelijkertijd de deur naar een gesprek over wat er nog moet gebeuren om een volgende stap te kunnen maken.

Als je feedback geeft, is het belangrijk om deze te richten op dingen waar leerlingen controle over hebben, zoals bijvoorbeeld inzet, focus en vastberadenheid. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die horen dat ze goed hebben gepresteerd omdat ze hard hebben gewerkt voor deze toets, beter presteren voor de vervolgtoets. Kinderen die als feedback hadden gekregen dat ze het hadden gehaald omdat ze 'nou eenmaal' slim waren gingen juist minder presteren. Dit komt omdat intelligentie in dit onderzoek werd gepresenteerd als een vaststaand feit: ‘je bent slim en daarom heb je een hoog cijfer gehaald’, terwijl in het andere scenario het goede resultaat werd gekoppeld aan hoe hard de leerling had gewerkt, iets de leerling zelf kan beïnvloeden: "je hebt hard gewerkt en daarom heb je een hoog cijfer gehaald" werkt dus motiverender dan "je bent slim". Nu is intelligentie tot op zekere hoogte ook iets wat je kunt trainen door hard te leren maar dat moeten je leerlingen ook gaan geloven. Je wilt dat je feedback bijdraagt aan een groei mindset en niet aan het idee dat het al vaststaat waar iedereen gaat eindigen (Voerman & Faber, 2020).

Een ander voorbeeld van hoe veel en effectief feedback geven  kan leiden tot verbazingwekkende vooruitgang is High Dosage Tutoring (HDT), een onderwijsinterventie die uitgelicht wordt in Klassen. Deze interventie wordt uitgevoerd door Stichting The Bridge Learning Interventions. HDT is een methode gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek die meermaals in de VS en inmiddels ook in Nederland is onderzocht en zeer effectief is gebleken. HDT houdt in dat leerlingen een schooljaar lang onder schooltijd twee tot vijf uur per week in groepjes van twee extra ondersteuning krijgen van een professionele tutor. De tutoren geven de leerlingen extra ondersteuning op het gebied van rekenen en sociaal-emotionele vaardigheden. In de tutorsetting is er ruimte om hoge verwachtingen te hebben in specifieke taken, waardoor de leerlingen niet alleen vooruitgaan in rekenvaardigheden, maar ook in andere vakken. Deze vooruitgang wordt mede mogelijk gemaakt door actief aan leerlingen meegeven dat hard werken en veel oefenen zorgen voor vooruitgang. Zodra ze dit gaan geloven, gaan ze meer zelfeffectiviteit ervaren. Daarnaast onderhouden de tutoren tweewekelijks telefonisch contact met de ouders. Dit doen ze om ouders positief nieuws te brengen en zo de ouders te betrekken bij de positieve leerontwikkeling van hun kind. Daarnaast helpt dit om zo goed mogelijk maatwerk te leveren en een plan van aanpak te maken als de motivatie lager is. Goed contact tussen tutor en ouder geeft kind en ouder vertrouwen in het leerproces en motiveert de leerling om door te leren en de ouder om beter te stimuleren. Volgens Bowen Paulle is dit de manier om te breken uit de gevangenis van lage verwachtingen: intensieve, individuele aandacht, positieve feedback en hoge verwachtingen. We begrijpen dat het niet voor elke school mogelijk is om een HDT traject te doen, noch om elke leerling uit de klas zo intensief te begeleiden. Toch willen we dit voorbeeld graag uitlichten om te laten zien hoe het consequent communiceren en expliciteren van hoge verwachtingen in combinatie met de juiste begeleiding ervoor kan zorgen dat kinderen meer kunnen dan ze ooit hadden gedacht.

Een beroep doen op de intrinsieke motivatie

In ons onderwijssysteem worden leerlingen vanaf jonge leeftijd getest en becijferd. Zo raken leerlingen gewend om te leren om goede cijfers te halen en wordt een hoog cijfer de gewenste beloning die volgt na hard werken. Cijfers zijn een vorm van extrinsieke motivatie: de motivatie komt van buiten. Deze extrinsieke motivatie kan de angst zijn om gestraft te worden voor niet genoeg je best doen met een slecht cijfer, of het verlangen beloond te worden met een goed cijfer. Zoals Johannes Visser van de Correspondent het zegt in zijn artikel over belonen: “cijfers motiveren kinderen om op de korte termijn te presteren, maar niet om te leren” (Visser, 2022).

Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie van leerlingen overschaduwen. Leerlingen leren dan stof puur voor de cijfers en niet omdat ze het daadwerkelijk willen weten. Dit is zonde, want daardoor kan het ‘waarom’ achter het onderwijs verdwijnen. We sturen kinderen ten slotte niet alleen naar school om goede cijfers te halen, maar soms kan dat wel zo op hen overkomen. Helaas kunnen we niks doen aan het feit dat het cijfer- en toetssysteem in Nederland zo belangrijk is. Toch kun je wel degelijk proberen om de intrinsieke motivatie van leerlingen aan te boren door lesstof te verbinden aan de praktijk en aan de dromen en wensen van leerlingen.

Hoe zou het onderwijssysteem eruit zien als het meer georganiseerd zou worden vanuit de passie en talenten van leerlingen? Zelfs als je deze vraag niet direct kunt beantwoorden, blijft het een interessant gedachte-experiment.

Je vooroordelen aanpakken

Vooroordelen hebben invloed op je verwachtingen en dus is het belangrijk om deze aan te pakken. Dit gebeurt in een paar stappen.

Bewustzijn over vooroordelen vergroten

Een eerste stap richting het ontmantelen van je onbewuste vooroordelen is inzicht krijgen in welke vooroordelen je precies hebt. Want, zoals al vaker benoemd, we hebben allemaal voordelen, ook zonder kwade achterliggende intenties. Je zou kunnen beginnen met de zogeheten ijsberg identiteit oefening . Deze oefening kan helpen inzicht te krijgen in welke delen van je eigen identiteit er meer en minder zichtbaar zijn voor de buitenwereld. Zo leer je meer over je eigen identiteiten en over welke vooroordelen er over jou kunnen ontstaan op basis van de zichtbare aspecten van je identiteit.

Daarna is het goed om inzicht te krijgen in welke vooroordelen je zelf hebt. Hiervoor kun je een een Impliciete Associatie Test (IAT) gebruiken. Deze test meet in welke mate je impliciet voorkeuren hebt voor bepaalde namen of huidskleuren.

Wees bij het bestuderen van de uitslagen van de testjes kritisch op je eigen positie in maatschappij. Waar sta jij in de samenleving? Met welke groepen voel jij je verbonden en waarom? Bevind jij je in een ‘bubbel’ waardoor je meer in contact bent met mensen met dezelfde identiteit als jij, of niet? En hoe verschilt jouw identiteit van die van de leerlingen in je klaslokaal? En ga vervolgens ook bij jezelf na; wat denk je dat de invloed van jouw positie kan hebben op je blik op je leerlingen? En op je handelen?

Een andere stap die je kan helpen is het analyseren  van eerdere ervaringen. Zoals besproken hebben eerdere ervaringen grote invloed op je (voor)oordelen. Welke leerlingen uit je carrière hebben een bepaald negatief beeld van een groep mensen bevestigd? En welke ouders? Hoe hebben deze leerlingen en ouders jouw verwachtingen en handelingen beïnvloed, eventueel ook de jaren daarna bij andere leerlingen en andere ouders? En zijn er voorbeelden te bedenken van leerlingen of ouders binnen uit dezelfde ‘groepen’ die je juist positief verraste? Het voelt wellicht verkeerd om leerlingen en ouders zo te categoriseren, misschien zelfs contraproductief - je probeerde toch net van vooroordelen af te komen? - maar je doet dit voor het juiste doel; jezelf inzicht geven in hoe je ervaringen met mensen je vooroordelen zijn gaan beïnvloeden. Om er vervolgens weer vanaf te komen.

Bespreek dit alles met collega’s. Zo creëer je niet alleen je eigen visie hierop,

maar kun je elkaar bevragen, samen dieper in de materie duiken en elkaar verder helpen. Het ontmantelen van vooroordelen is niet simpel en kan een pijnlijk proces zijn. Het is best ingewikkeld om te beseffen dat je er negatieve denkbeelden over bepaalde groepen mensen op nahoudt zonder dat je dit zelf door hebt. Het kan ook moeilijk te geloven zijn: jij denkt toch niet zo? Helaas is het echt zo: we hebben allemaal vooroordelen en om te voorkomen dat deze onze verwachtingen en ons gedrag beïnvloeden, moeten we er actief mee aan de slag.

Ten slotte kun je nog een stapje verder kunnen gaan. Er zijn namelijk ook trainingen en hulpmiddelen beschikbaar die inzicht bieden in concepten zoals

diversiteit en gelijkwaardigheid. Een voorbeeld zijn de trainingen van House of Equality. Een uitgebreide lijst met boeken over privilege, racisme en raciale vooroordelen vind je op withuiswerk.nl. Ook worden vanuit de Anne Frank stichtingen trainingen aangeboden waarin je zelf aan de slag gaat met onbewuste vooroordelen. Daarnaast is er materiaal om vooroordelen bespreekbaar te maken binnen de klas, zoals de interactieve toolbox Stories that Move.

Buiten je bubbel treden

Directe contactmomenten met kinderen en volwassenen die je in je dagelijks leven niet veel tegenkomt zijn een zeer effectieve manier om vooroordelen tegen te gaan. Dit is de zogeheten contact hypothese: het idee dat interpersoonlijk contact groepsrelaties kan verbeteren. Positief contact tussen mensen die zichzelf tot verschillende groepen rekenen kan volgens deze hypothese leiden tot een vermindering in vooroordelen, stereotypen en discriminatie. Oftewel; je creëert bewust ervaringen waardoor je vooroordelen over anderen eerder positief uitpakken dan negatief (Brugman, 2019).

Het loont dus om juist die mensen op te zoeken bij wie je je misschien niet meteen op je gemak voelt. Zeker op etnisch-cultureel homogene scholen is dit van belang. Angst en onbekendheid voor verschillende etnische, culturele en religieuze groepen wordt minder door contact te stimuleren tussen groepen mensen die normaal gesproken weinig contact hebben. En dat contact is niet vanzelfsprekend op etnisch-cultureel homogene scholen.

Een mooi voorbeeld van buiten je bubbel treden is de samenwerking tussen twee scholen in Utrecht. Ondanks dat deze scholen nog geen kilometer van elkaar af staan, zijn de verschillen tussen de twee scholen gigantisch. Het gaat hier om één school met voornamelijk witte kinderen met een hogere sociaaleconomische status en één school met voornamelijk kinderen van kleur met een lagere sociaaleconomisch status. Ondanks dat er weinig fysieke afstand tussen de scholen zit, groeien de leerlingen op in compleet andere werelden. Sterker nog, ze zouden elkaar misschien nooit tegenkomen in hun sociale kringen, verder schoolloopbaan of werkende leven. Om te zorgen dat er toch contact zou ontstaan, gingen deze scholen samenwerken. De samenwerking houdt in dat leerlingen uit groep drie van de twee 'vriendschapsscholen' drie ochtenden per week met elkaar naar school gaan. Ook schrijven ze elkaar brieven. Zo wordt er, onder toezicht van docenten contact gelegd en leren kinderen, vanaf jonge leeftijd, dat anders niet eng is. Dit is zowel voor leerlingen als voor docenten een waardevolle ervaring.

Dus, ga die bubbel uit! Organiseer een middag waarbij jij (en je leerlingen) een activiteit organiseren in het lokale buurthuis, breng een bezoek aan de lokale moskee of kerk onder begeleiding van iemand die in nauw contact staat met een religieuze organisatie laat leerlingen onder begeleiding een buurtonderzoekje doen met bewoners uit een andere wijk. Het kan allemaal bijdragen aan het hebben van meer contact met mensen van buiten je bubbel en dat is belangrijk om vooroordelen te verminderen.

Het aanpakken van onbewuste vooroordelen is een proces zonder eindpunt, je zult nooit volledig verlicht en vooroordeelvrij worden, en dat is oké. Dit betekent niet dat het geen zin heeft om eraan te beginnen. Eerder het tegenovergestelde; het betekent dat je nooit uitgeleerd bent. Hoe meer inzicht je hebt in je eigen vooroordelen, hoe kleiner de kans is dat jouw onbewuste vooroordelen het schoolsucces van je leerlingen in de weg staat.

Docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid

In een artikel in het tijdschrift voor lerarenopleiders beschrijven Nina Hosseini, Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman (2021) hoe het kijken vanuit sociale rechtvaardigheid, ook wel het social justice perspective genoemd, de kansen van kinderen binnen het Nederlands onderwijs zou kunnen bevorderen.

Een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid gaat verder dan alleen het gelijk behandelen en het verschillend compenseren en waarderen van leerlingen. Deze twee benaderingen van kansengelijkheid zijn óók belangrijk maar niet genoeg, aldus de auteurs. In een sociaal rechtvaardige benadering staat de kritische houding van docenten tegenover sociale en maatschappelijke ongelijkheid centraal.

Het gaat er hier vooral om dat de structurele invloed van macht, marginalisatie en ongelijkheid op de samenleving en op het onderwijs aan de orde gesteld wordt (Hosseini, et al. 2021). Er wordt van docenten gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf te kijken. Ongelijk behandelen voor gelijkere kansen is nog steeds het uitgangspunt, maar komt nu voort uit een fundamenteel andere gedachte: kinderen moeten niet extra gecompenseerd worden omdat ze vanuit huis te weinig meekrijgen maar omdat de maatschappij hen tekort doet. Het gevecht voor kansengelijkheid groeit zo van een vorm van liefdadigheid, hen helpen die het minder goed getroffen hebben, naar een strijd in de context van bredere systemen van onderdrukking (Hosseini, et al. 2021).

In deze benadering wordt het politieke karakter van onderwijs dus niet uit de weg gegaan maar juist omarmd: onderwijs is niet neutraal, het vertegenwoordigt de normen, waarden en visies van de dominante klasse. Het handelen van leraren en lerarenopleiders is ook niet neutraal: het ondersteunt de status quo of het daagt deze uit. Dit klinkt misschien radicaal en druist in tegen het idee van objectieve kennisoverdracht, maar het bezitten van deze reflectieve vaardigheden zorgt er wel voor dat er voor kinderen op school meer ruimte komt om zichzelf te zijn. Ook als ze zich in de eerste, tweede of misschien zelfs derde instantie niet thuis voelen op school.

De drie belangrijkste kenmerken van docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid zijn: 1. ruimte vrijmaken voor het kritisch bevragen van onderwijs en onderwijspraktijken 2. weerstand niet uit de weg gaan en 3. vormen van verzet omarmen. Let op: deze kenmerken zijn in de eerste instantie ontwikkeld voor onderwijs van lerarenopleider tot  leraar, en dus niet van primair of voortgezet onderwijsdocent tot leerling. Echter is het nog steeds relevant voor docenten die al aan het werk zijn, met name omdat zij dit perspectief waarschijnlijk niet aangeboden hebben gekregen tijdens hun opleiding.

Kenmerk 1: Ruimte maken voor het kritisch bevragen van onderwijs en onderwijspraktijk

Binnen onderwijs gericht op sociale rechtvaardigheid is er veel aandacht voor de structurele factoren die het onderwijs beïnvloeden. Het gaat hier dus om hoe bepaalde machtsstructuren en ideologieën terugkomen in schoolcurricula, toetsen en het klaslokaal. Dit vraagt een onderzoekende houding van docenten waarin ze voortdurend hun eigen praktijk durven te bevragen en te evalueren, inclusief eigen vooroordelen en structurele elementen die mogelijk de onderwijspraktijk beïnvloeden. Je neemt dus niet alleen voortdurend je leerlingen, hun ouders /of je collega’s, onder de loep, maar kijkt ook naar jezelf en bredere maatschappelijke patronen. Doordat docenten kritischer naar zichzelf leren kijken, wordt kritiek minder gezien als een aanval maar eerder als mogelijkheid om iets nieuws te leren of zich verder te ontwikkelen (Hosseini, et al. 2021). Als je zo nadenkt over je eigen docentschap, in hoeverre is er dan sprake van deze open, onderzoekende houding? Is er bij jou op school ruimte om de onderwijspraktijk kritisch te bevragen? En wat zou je nodig hebben om deze onderzoekende houding verder te ontwikkelen?

Kenmerk 2: Weerstand niet uit de weg gaan

Het is bijna onvermijdelijk dat tornen aan vanzelfsprekende normen, tradities en ongelijkheden voor weerstand zorgt. Onderzoek wijst er zelfs op dat juist gemarginaliseerde groepen op veel verzet stuiten als ze proberen de status-quo te bevechten (Hosseini, et al. 2021).

Dat er weerstand zal zijn staat dus vast: calculeer dit in en geef niet op. Verandering kan een langzaam proces zijn. Weerstand is nodig en misschien zelfs goed: het is ongemakkelijk om over zaken als onderdrukking en racisme te praten. Dit zal niet anders zijn binnen de klas en het lerarenteam. Om te zorgen dat het niet te zwaar is het voor degenen die het gesprek proberen open te breken, is het verstandig om op zoek te gaan naar andere mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Zo hoef je het niet helemaal alleen te dragen en kun je steun uit elkaar halen (Hosseini, et al. 2021).  Dat vooruitgang soms gepaard gaat met weerstand maar dat je samen sterk staat, is overigens ook een les die je je leerlingen kunt meegeven. Rekenen op weerstand en samenwerken zijn hier de sleutels tot succes, ook als het soms als een eindeloze weg voelt.

Kenmerk 3: Vormen van verzet benutten

In de strijd voor sociale rechtvaardigheid is het belangrijk om een stem te geven aan hen die vaak niet gehoord worden. Dit betekent dus dat verhalen van mensen, leerlingen of mededocenten, die ingaan tegen het dominante verhaal een centrale plek moeten krijgen in de les en op school . Een goede manier om dit te doen is door gebruik te maken van stortytelling met leerlingen of mededocenten. Zo krijgen zij een kans om hun eigen verhaal te vertellen, ongelijkheden ter discussie te stellen en zich te verbinden met andere leerlingen met soortgelijke ervaringen, maar middels een manier die niet direct persoonlijk is. Door ruimte te laten voor creativiteit hoeven de ‘storytellers’ niet helemaal de waarheid te vertellen, maar kunnen ze tegelijkertijd hun ei kwijt (Hosseini, et al. 2021).

Wat is er aan de hand?

We willen als maatschappij dat kinderen als goede burgers van school afkomen. Dat wil zeggen: als betrokken jongvolwassenen die weten wat ze in hun mars hebben en begrijpen hoe ze zich door de Nederlandse maatschappij heen moeten navigeren. School bereidt de kinderen voor op het leven in de maatschappij en speelt daarom een cruciale rol in het aanleren van de daarvoor benodigde burgerschapskennis en -vaardigheden. Maar wat blijkt? De hoeveelheid burgerschapskennis en -vaardigheden die leerlingen bezitten, loopt sterk uiteen. Bepaalde groepen leerlingen komen veel beter voorbereid op het leven van school af dan andere groepen en dit heeft vaak met opleidingsniveau of sociaaleconomische achtergrond te maken. Zo dragen verschillen in burgerschapskennis en -vaardigheden bij aan kansenongelijkheid. Je kunt je namelijk moeilijk redden als je niet weet hoe de maatschappij werkt en je kunt moeilijk jouw steentje bijdragen als je niet weet hoe.

Daarnaast is een gebrek aan burgerschapskennis gevaarlijk voor onze democratie. Om te willen participeren, moet je de democratie en haar functioneren tot op zekere hoogte begrijpen en het idee hebben dat het nut heeft om te participeren. Nu komen er nog teveel kinderen van school af die dit niet voldoende meegekregen of gevoeld hebben.

Burgerschap heeft betrekking op “sociale, maatschappelijk en politieke onderwerpen waarin we van elkaar afhankelijk zijn om tot een goede uitkomst te komen.” (Eidhof, 2019). Burgerschap is dus een relationeel begrip: het gaat om de relaties die mensen met elkaar hebben. Ook gaat het over op de manier waarop mensen zich positioneren in de samenleving en hoe ze erin slagen vreedzaam problemen op te lossen die voortkomen uit tegengestelde belangen en waarden (Munnikma, Dijkstra, van der Veen, Ledoux, van der Werhorfst & Ten Dam, 2017).

Goed burgerschapsonderwijs kan allerlei vormen aannemen. Het is juf Astrid die met haar leerlingen een discussie heeft over de Gouden Eeuw, maar het is net zo goed Evy die met haar jaarlaag het Europees parlement naspeelt. Het is een gesprek over homoseksualiteit, maar kan ook een gesprek over duurzaamheid of de werkzaamheden van een burgermeester zijn. Goed burgerschapsonderwijs zou ertoe moeten leiden dat kinderen een duidelijk beeld hebben van onze democratie, hun eigen rol daarin en wat voor rechten en plichten burgerschap met zich meebrengt. Daarnaast leren leerlingen doormiddel van burgerschapsonderwijs reflecteren op ongelijkheid en krijgen ze een beeld van welke instituten, structuren, factoren en mensen onze maatschappij vormgeven.

Goed burgerschap betekent uiteindelijk dat Viggo weet dat hij bepaalde dingen meeheeft die Gianny tegenzitten en dat Gianny, ondanks zekere tegenslagen, het gevoel heeft dat hij kan en wil bijdragen. Burgerschap gaat over waarden als verdraagzaamheid, vrijheid en solidariteit. Over verschillen, maar vooral over overeenkomsten.

In dit hoofdstuk gaan we in op recente ontwikkelingen in het Nederlands burgerschapsonderwijs en leggen we uit waarom burgerschap een omstreden begrip is, en waarschijnlijk ook zal blijven. Daarnaast gaan we in op de grote verschillen tussen kinderen en scholen op het gebied van burgerschapskennis en -vaardigheden. Als laatste bespreken we hoe je als school goed burgerschapsonderwijs kunt aanbieden dat ruimte laat voor discussie en verschillen en niet alleen gefocust is op gebreken.

Primair onderwijs vs. het voortgezet onderwijs

Zowel het primair als het voortgezet onderwijs (PO/VO) hebben een wettelijke inspanningsverplichting met betrekking tot burgerschapsonderwijs. Dit betekent dat PO- en VO-scholen aandacht moeten besteden aan burgerschapsonderwijs en de vaardigheden die daarbij horen. Op het primair onderwijs gebeurt dit meestal geïntegreerd in de verschillende schoolvakken. Op het voortgezet onderwijs krijgt het vaker de vorm van een apart vak, zoals maatschappijleer of maatschappijwetenschap, terwijl er tegelijkertijd ook aandacht aan wordt besteed in andere vakken en extracurriculaire activiteiten. Toch krijgt burgerschap noch binnen het PO, noch binnen het VO evenveel aandacht als kernvakken zoals taal en rekenen of wiskunde en Nederlands.

Hoewel de invulling en inhoud van burgerschapsonderwijs op het primair en het voorgezet onderwijs verschillen, spelen er dezelfde vraagstukken. Alle scholen moeten een visie ontwikkelen over hoe zij burgerschap op hun school in de praktijk brengen, ze moeten er ruimte voor maken in het programma en het burgerschapsonderwijs moet geëvalueerd worden zodat het met de tijd meegaat en blijft voldoen aan de wettelijke voorschriften. Dit hoofdstuk gaat over hoe het onderwijs succesvol burgerschapskennis en -vaardigheden over kan dragen aan alle leerlingen. Dit is relevant voor zowel PO- als VO-scholen.

Burgerschapsonderwijs in Nederland

Het Nederlands burgerschapsonderwijs staat al jaren hoog op de politieke en de publieke agenda (Wet op het primair onderwijs, 2022). Zo is sinds 2006 officieel in de wet opgenomen dat scholen een burgerschapstaak moeten vervullen. De precieze invulling van deze burgerschapstaak is echter, sinds het bestaan van deze wet, vrij geweest.

Nederlandse scholen hebben altijd veel ruimte en vrijheid gekregen om hun burgerschapstaak zelf in te vullen. Dit is in lijn met het idee van

, iets dat in Nederland als een groot goed gezien wordt. Scholen mogen vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie lesgeven, en bij deze verschillende visies horen ook allerlei uiteenlopende ideeën over wat goed burgerschap inhoudt.

De verschillende opvattingen over goed burgerschap laten zien hoe complex  het vormgeven van burgerschapsonderwijs is. Wetenschappers en beleidsmakers zijn het niet altijd eens over wat goed burgerschap nou precies inhoudt en dit geldt waarschijnlijk net zo goed voor jou en je collega’s  Iedereen heeft een bepaald beeld bij de Nederlandse basiswaarden die op school overgebracht zouden moeten worden, maar dit beeld wordt deels bepaald door de verschillende achtergronden die mensen hebben.

De ouders van Viggo hebben andere ideeën over burgerschap dan de moeder van Anyssa en de moeder van Yunuscan zal de nadruk op een ander recht of plicht leggen dan de moeder van Gianny. Buiten dat zijn opvattingen over goed burgerschap veranderlijk in ruimte, tijd én in het publieke en politieke debat. Gelijke rechten voor vrouwen werden honderd jaar geleden bijvoorbeeld nog niet beschouwd als een Nederlandse basiswaarde, vandaag de dag gelukkig wel. Tegelijkertijd vindt niet iedereen in Nederland gelijke rechten voor vrouwen belangrijk en kun je dit dus geen nationaal gedragen Nederlandse waarde noemen. Kortom, het vormgeven van burgerschapsonderwijs roept al snel allerlei

vragen op, zoals: wat is goed burgerschapsonderwijs? Wie bepaalt er eigenlijk wat goed burgerschapsonderwijs is? En wat geeft diegene het recht dat te bepalen?

Burgerschap kreeg dan ook, toen het in 2006 in de wet werd opgenomen, een hele algemene beschrijving. Het is nou eenmaal een ingewikkeld onderwerp waarover veel gediscussieerd wordt. Helaas bleek de beschrijving zo algemeen dat scholen er weinig mee konden en bleefhet burgerschapsonderwijsgemiddeld genomen onder de maat (Dijkstra & Ten Dam, 2018).

De behoefte aan meer duidelijkheid leidde tot een nieuw wetsvoorstel. In januari 2020 heeft de Tweede Kamer gereageerd op het wetsvoorstel voor de wetswijziging ‘Verduidelijking burgerschap in het funderend onderwijs.’ Deze wet is in de zomer van 2021 ingegaan. Het voornaamste doel van deze wet is meer richting geven aan hoe scholen hun burgerschapstaak moeten invullen. Elke school moet op basis van richtlijnen vanuit de overheid meer ruimte maken voor burgerschapsonderwijs binnen het huidige curriculum (VO-raad, 2020). Daarnaast moet de school evalueren hoe de burgerschapsvisie in de praktijk is terug te zien. Het wordt vervolgens een taak van de Onderwijsinspectie om scholen hierop te beoordelen. Hier kun je meer uitleg vinden over de nieuwe wet.

Vrijheid van onderwijs en de burgerschapstaak

De nieuwe wet stuitte op enige weerstand onder docenten, schoolleiders en schoolbesturen, met name omdat de nieuwe wet gezien kan worden als een beperking van de vrijheid van onderwijs. Alsof door deze wet scholen opgelegd wordt wat voor soort burgerschap zij hun leerlingen bij moet brengen. Toch is er ook binnen de nieuwe wettelijke kaders veel vrijheid voor scholen om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven en blijft de vrijheid van onderwijs onaangetast.

De realiteit is echter dat in sommige gevallen het lesgeven vanuit een levensbeschouwelijke visie schuurt met de burgerschapstaak. Een recent voorbeeld hiervan zijn de verhalen van homoseksuele leerlingen op reformatorische scholen die geforceerd werden om uit de kast te komen door hun docenten, waardoor zij zich onveilig en gediscrimineerd voelden op school (Boersma & van den Berg, 2021). Ook was het de bedoeling dat persoonsleden het aan de schoolleiding zouden melden als leerlingen óf collega's een homoseksuele relatie wilden aangaan of zouden zijn aangegaan (van der Aa, 2021). Dit is natuurlijk een extreem geval, maar het illustreert hoe verschillende visies op welke waarden er centraal zouden moeten op school staan kunnen zorgen voor uitsluiting, discriminatie en oneerlijke behandeling.

Maar ook als je extreme gevallen buiten beschouwing laat, heeft het Nederlandse burgerschapsonderwijs forse problemen: de burgerschapskennis van Nederlandse jongeren is relatief laag en gaat maar niet vooruit. Daarbij is er sprake van structurele ongelijkheid tussen verschillende groepen kinderen in termen van kennis. Helaas wordt aan bepaalde groepen (havisten, vwo’ers)  kwalitatief hoogwaardiger burgerschapsonderwijs gegeven dan aan andere groepen (vmbo’ers) (Dijkstra, ten Dam, 2018). Zoals eerder benoemd zijn een hoge mate van democratische participatie en kennis over de democratie voorwaarden voor haar functioneren. Het is daarom ronduit zorgwekkend dat een derde van de Nederlandse jongeren tussen 12 en 14 jaar aangeeft niet te weten of we in een democratie leven. Daarbij zegt de helft geen waarde te hechten aan democratie (van der Meer, Wanders, Mulder, Ten Dam, Van der Werfhorst, 2021).

Tegelijkertijd zeggen dezelfde jongeren wel democratische waarden zoals vrijheid van meningsuiting en gelijkheid belangrijk te vinden. Uit een peiling van I&O onderzoek dat het merendeel van de jongeren meebeslissen wel degelijk als een essentieel onderdeel van de democratie ziet (van Hal, Kanne, 2021). Het is dus niet zo dat Nederlandse jongeren massaal de democratie afkeuren, maar eerder dat ze niet goed weten wat een democratie eigenlijk inhoudt en waarom een bepaald politiek systeem voor hen van belang zou zijn.

Het algehele gebrek aan kennis onder jongeren gecombineerd met grote onderlinge verschillen in kennis betekent dat de kloof tussen wie wel volwaardig kan meedoen in de maatschappij en wie dat niet kan steeds groter wordt, met alle gevolgen van dien. Als de waarden van de democratie niet goed aan de bevolking als geheel worden overgebracht, is het niet gek dat de wil om deel te nemen aan deze democratie steeds kleiner wordt onder de jongere generaties. Kortom: als steeds minder kinderen en jongeren goed begrijpen hoe onze democratie werkt en wat hun rechten en plichten daarin zijn, komt deze democratie op de tocht te staan.

Kortom, de burgerschapstaak van scholen is een betwist maar ontzettend belangrijk onderwerp. Er zijn wettelijke kaders voor, maar de praktische invulling laat op sommige scholen nog te wensen over. Dit kan grote gevolgen hebben, voor kinderen vervolgens  minder kansen krijgen in de maatschappij, maar ook voor de maatschappij als geheel. Burgerschapskennis en -vaardigheden zijn nodig om deel te kunnen nemen aan de Nederlandse maatschappij. Hier ligt dus een belangrijke taak voor het onderwijs:wat kan het onderwijs nog doen om bij te dragen aan de burgerschapskennis- en vaardigheden van Nederlandse leerlingen?

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Om te begrijpen welke rol burgerschapsonderwijs speelt in het bepalen van de kansen van kinderen, is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de omstandigheden waarin kinderen en jongeren opgroeien ook bepalen in hoeverre zij zich überhaupt onderdeel voelen van de samenleving. Deze omstandigheden zijn bijvoorbeeld de thuissituatie, de woonomgeving, vrienden, (sociale) media, de middelen die er thuis beschikbaar zijn en de mate waarin de verschillende leefwerelden van leerlingen overlappen. Het is dus niet zo dat het onderwijs alleen de verantwoordelijk draagt voor het vormen van kinderen tot goede burgers. Ze zeggen niet voor niks: “it takes a village to raise a child”.

Gebrek aan structuur en coherentie

Uit grootschalig onderzoek naar burgerschapsonderwijs op Nederlandse basisscholen blijkt dat docenten en schoolleiders zich zeer bewust zijn van het belang van burgerschapsvorming op school. Ze geven aan dagelijks in hun lessen en tijdens andere activititeiten aan de burgerschapsvorming van hun leerlingen te werken. Tegelijkertijd blijkt uit ditzelfde onderzoek ook dat het werken aan burgerschap vaak niet doelgericht en samenhangend gebeurt.

Het burgerschapsonderwijs mist structuur, er worden geen leerdoelen gesteld en het burgerschapsonderwijs wordt niet voldoende geëvalueerd en aangepast. Het feit dat burgerschapsonderwijs nog zo vaak structuur mist, zorgt ervoor dat er weinig verbetering te zien is op het gebied van burgerschapskennis onder Nederlandse leerlingen. Sinds 2009 is de burgerschapskennis van groep-8 leerlingen zelfs iets afgenomen. Dit stemt somber, zeker gezien het feit dat het burgerschapsonderwijs in 2009 al als ver ondermaats werd beschouwd (Inspectie van het Onderwijs, 2022).

De meest recente uitkomsten van de International Civic and Citizenship Education Study (2016) naar burgerschapskennis op het voortgezet onderwijs laten een zelfde soort patroon zien. Nederlandse docenten vinden burgerschap een belangrijk thema, maar slechts een klein percentage voelt zich zelfverzekerd om les te geven over essentiële democratische onderwerpen zoals de verkiezingen en de Nederlandse grondwet (Munnikma, Dijkstra, van der Veen, Ledoux, van der Werhorfst & Ten Dam, 2017). Daarnaast zijn de doelen van het burgerschapsonderwijs vaak onduidelijk of zelfs afwezig; slechts de helft van de Nederlandse scholen heeft concrete leerdoelen voor burgerschapsonderwijs. (Inspectie van het Onderwijs, 2022).

Ook niet onbelangrijk om te benoemen is dat de burgerschapsontwikkeling van leerlingen, anders dan voor taal en rekenen, vaak niet systematisch gevolgd wordt. Zo is het vak maatschappijleer, waar een groot gedeelte van het burgerschapsonderwijs op veel VO-scholen in wordt ondergebracht, geen eindexamenvak. Dit zou je kunnen zien als iets onbeduidends, maar dit toont aan dat burgerschapsonderwijs niet als een volwaardige taak van het onderwijs wordt gezien. Een schril contrast, wat ons betreft, met hoe belangrijk het is voor de maatschappij.

Ook op de lerarenopleidingen wordt weinig aandacht besteed aan burgerschap op de lerarenopleidingen. In een onderzoek naar burgerschap op Amsterdamse basis- en middelbare scholen gaven deelnemende docenten aan in hun opleiding weinig of niets geleerd te hebben over burgerschap. Alles wat ze hierover leerden, leerden ze zichzelf in de praktijk. Dit geeft te denken, gezien er al jaren uit onderzoek blijkt dat de burgerschapskennis van Nederlandse leerlingen stagneert of zelfs achteruitgaat en daarbij ongelijk verdeeld blijft. (Nieuwelink, 2018).

Er lijkt dus nog steeds sprake van een algeheel gebrek aan urgentie als het gaat om het aanbieden van goed en effectief burgerschapsonderwijs, iets dat ons inziens meer prioriteit verdiend.

Grote onderlinge verschillen

Een andere belangrijke uitkomst van wetenschappelijk onderzoek naar burgerschap in is  dat burgerschapsonderwijs een compenserend effect zou kunnen hebben voor kinderen en jongeren die vanuit de opvoeding minder specifiek gedefinieerde burgerschapscompetenties meekrijgen (Neundorf & Niemi, 2016). Leerlingen die thuis minder over burgerschap leren, profiteren dus extra van goed burgerschapsonderwijs. Helaas lukt dit compenseren op school in de praktijk niet altijd even goed, aangezien de verschillen tussen Nederlandse leerlingen juist toenemen gedurende de schoolloopbaan.

Op de basisschool zijn de gemeten verschillen tussen klassen aan de boven- en onderkant van het sociaaleconomisch spectrum nog klein. De ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden lijkt dus in de eerste instantie niet sterk gelinkt aan de basisschool waar leerlingen naartoe gaan of de wijk waar de school staat. Dit is met het oog op kansengelijkheid natuurlijk iets positiefs: het betekent dat Viggo en Tama maar ook Yunuscan en Vera, ongeacht hun achtergrond, allemaal de kans krijgen zich te ontwikkelen op het gebied van burgerschapskennis en vaardigheden (Dijkstra & Nieuwelink, 2018).

In het voortgezet onderwijs worden de verschillen wél duidelijk zichtbaar.

In vergelijking met andere Europese landen vallen met name de verschillen tussen kinderen van praktisch en theoretisch opgeleide ouders op. Leerlingen met praktisch opgeleide ouders scoren lager op het gebied van burgerschapskennis en zijn minder geneigd om gelijke rechten voor vrouwen en/of etnische minderheden te steunen (Dijkstra & ten Dam, 2018).

Op de verschillende niveaus van het voortgezet onderwijs ligt de kennis ver uit elkaar ligt. Vwo-leerlingen hebben, over het algemeen, meer burgerschapskennis dan vmbo-leerlingen.Deze kenniskloof is sinds 2009 alleen maar groter geworden. De burgerschapskennis van havo en vwo-leerlingen nam toeterwijl op vmbo-scholen geen sprake wasvan een dergelijke ontwikkeling (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Ter illustratie van wat dit verschil in kennis betekent: 71% van de vwo-leerlingen vindt leven in een democratie belangrijk, terwijl dit op het vmbo een schamele 34% is (van der Meer, Wanders, Mulder, ten Dam & van der Werhofrst, 2021).

Naast de verschillen in hoeveelheid burgerschapskennis tussen vwo-leerlingen, havisten en vmbo-leerlingen, blijkt het type burgerschapskennis ook nog eens te verschillen. Zo wordt de nadruk bij vmbo- en mbo-leerlingen gelegd op begrijpen van wetten en regels, terwijl bij vwo-ers en havisten de nadruk ligt op kritisch denken en reflecteren op de maatschappij en politieke instituten. Gechargeerd gezegd is het als volgt: (v)mbo-ers leren waarom en hoe ze moeten luisteren, havisten en vwo-ers leren hoe ze kritisch moeten zijn op de heersende macht en wanneer ze deze in twijfel moeten trekken (Eidhof, 2019). Deze verdeling reflecteert het maatschappelijke debat waarin gesproken wordt van ‘laag’- en ‘hoog’opgeleid. Bij de categorieën hoog- en laagopgeleid zouden bepaalde verwachtingen horen, namelijk dat laagopgeleiden niet kritisch kunnen of willen leren denken en dat hoogopgeleiden niet hoeven te leren hoe ze zich moeten gedragen. Deze lage verwachtingen van de ene groep en hoge verwachtingen van de andere groep kunnen zorgen voor negatieve gevoelens bij de groep leerlingen die als laagopgeleid wordt bestempeld. Ze worden niet uitgedaagd en raken gefrustreerd.

Deze frustratie zie je duidelijk terug bij Younes uit Klassen. Hij zit dan wel op het mbo-1, maar dat betekent niet dat hij niet kritisch in discussie kan gaan over ingewikkelde maatschappelijke onderwerpen. Sterker nog, hij wil dit heel graag, maar heeft niet het idee dat hier op school de ruimte voor is. Hij voelt zich dom gehouden en niet serieus genomen, terwijl hij een sterke visie op burgerschap heeft die óók gehoord zou moeten worden.

Het feit dat er voortdurend onderscheid wordt gemaakt in het type kennis dat aangeboden wordt, houdt niet alleen kansenongelijkheid tussen verschillende groepen in stand, maar kan de democratie ondermijnen. Als leerlingen op het vmbo net zozeer onderdeel zouden zijn van het kritische gesprek over democratische waarden als leerlingen op het vwo, is de kans groter dat zij zich betrokken zouden voelen bij de democratie. Maar als leerlingen nergens leren om gefundeerd kritisch te zijn en de macht in twijfel te trekken, dan kun je niet van ze verwachten dat ze dit zullen doen. Het spelletje is immers niet interessant als je de regels niet kent. In het meest fatalistische scenario, waarin we er niet in slagen om al onze jongeren de basiswaarden van de democratie mee te geven, groeit er straks een hele generatie op die zich niet verbonden voelt met onze democratie en niet bereid is te participeren.

Een benadering gericht op gebreken

Zoals eerder besproken gaat burgerschap over verschillen, maar vooral over overeenkomsten. Het gaat over hoe we er als Nederlanders samen uit kunnen komen, juist ook als we het oneens zijn. Maar, in het politieke debat worden vooral de verschillen tussen groepen benadrukt, over overeenkomsten gaat het zelden. Het is de afgelopen jaren veelvuldig gegaan over wat Nederlander zijn definieert en wat iemand een Nederlander maakt. Door linkse en rechtse politieke partijen wordt er voortdurend benadrukt wat Nederlander zijn uniek maakt en wat “de echte” Nederlandse normen en waarden zijn.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen zij die goede burgers zijn en zij die dat, om voor wat reden dan ook, niet zijn. Vaak wordt er gewezen naar een groep die niet op de juiste manier meedoet; een groep van wie de waarden en normen niet bij Nederland passen, ondanks dat de mensen uit deze groep net zo goed een Nederlands paspoort hebben. Het feit dat burgerschap steeds minder over het naleven van politieke en sociale rechten en steeds meer gaat over naleving van specifieke normen, waarden en culturele praktijken, wordt de culturalisatie van burgerschap genoemd. (Magandane, 2021). Bepaalde inwoners van Nederlanders zijn op papier dan wel burgers, maar horen er toch niet écht bij omdat ze niet aan bepaalde, niet-vastgestelde normen en waarden voldoen. Nederlanderschap wordt gepresenteerd als een statisch en exclusief iets waaraan bepaalde mensen simpelweg vanwege hun achtergrond niet aan mee mogen doen. In het samenleven staan ‘de' Nederlandse waarden centraal en hier moet ‘de rest' zich aan aanpassen.

Het exclusieve idee van Nederlanderschap dat terugkomt in het politieke en publieke debat kan ervoor zorgen dat het burgerschapsonderwijs op school zich ook voornamelijk richt op gebreken: op het oplossen van een gebrek aan ‘burgerschap’ bij bepaalde groepen leerlingen. Zo kan burgerschap verworden tot een negatief en passief begrip, terwijl het in werkelijkheid juist gaat over de rechten en vrijheden die je als burger hebt. Drie valkuilen zijn hier vooral belangrijk om te noemen: de eerste valkuil is het uitdragen van een statische visie op burgerschap, de tweede valkuil is het debat voor burgerschap alleen vanuit cultureel-etnische verschillen voeren, de derde valkuil is het bespreken van burgerschap in de de context van negatieve actualiteiten.

Valkuil 1: Nederlander zijn en Nederlandse waarden presenteren als definitief en onveranderlijk

We leven anno 2022 in een wereld waar de grenzen voor gedachte- goederen- en kapitaalstromen bijna niet meer lijken te bestaan. Ons eten en drinken komt van over de hele wereld en via het internet kunnen we met iedereen communiceren. In Nederland wonen mensen met verschillende achtergronden die allerlei gebruiken, culturen, denkbeelden en normen en waarden met zich mee brengen.

Dit betekent dat Nederland voortdurend in beweging is: Nederlandse normen en waarden veranderen doordat het land zelf voortdurend verandert. Een mogelijke reactie op deze verandering is het strenger gaan bewaken van wie Nederlander mag zijn en wat de Nederlandse waarden precies zijn. Verder afbakenen en afsluiten. Dit kan voortkomen uit angst voor een veranderende wereld waarin het onzeker is wat jouw plek is en hoe die plek zich verhoudt tot waar je nu staat. Dit is een begrijpelijke emotie, zeker als jij persoonlijk weinig voordelen ondervindt van globalisering en het vervagen van grenzen.

Maar het versterken van de grenzen van Nederlands burgerschap doet geen recht aan de realiteit. Nederlanderschap is een dynamisch fenomeen dat altijd zal veranderen over tijd. Door burgerschap op school te presenteren als een vaststaand fenomeen, kunnen leerlingen het idee krijgen dat ze er niet bij horen en dat misschien ook nooit zullen doen.

Valkuil 2: Een te nauwe definitie van verschillen

Het debat over burgerschap vernauwt zich als er een te beperkte definitie gehanteerd wordt van ‘verschillen’ tussen bepaalde groepen in de maatschappij. Als een schoolpopulatie niet etnisch-cultureel divers is, is het vaak een reflex om minder te spreken over verschillen tussen leerlingen en de diversiteit binnen de klas. Dat is onwenselijk, want ook schoolpopulaties die op het eerste gezicht niet divers lijken te zijn, kennen grote onderlinge verschillen die het waard zijn om te bespreken. Dat leerlingen dezelfde huidskleur hebben of uit dezelfde minderheidsgroep komen, betekent namelijk niet dat ze dezelfde normen en waarden of dezelfde ideeën over burgerschap hebben. Hierbij spelen talloze andere factoren een rol, zoals religie, sociaaleconomische status, het type werk van ouders, het soort sociaal kapitaal dat kinderen bezitten, het cultureel kapitaal wat ze vanuit huis meekrijgen enzovoort.

Viggo en Anyssa zijn bijvoorbeeld beide witte Nederlandse kinderen, maar de verschillen tussen hen zijn enorm. Het zou goed kunnen dat Anyssa er volkomen andere ideeën over maatschappelijke waarden op nahoudt dan Viggo, met name omdat haar opa en oma een stuk minder lijken te profiteren van alles wat de Nederlandse maatschappij te bieden heeft dan Viggo’s ouders. Maar zelfs in de klas van Viggo, waar veel kinderen zitten met wetenschappelijk opgeleide, witte ouders, kunnen de verschillen groot zijn. Staar je dus niet blind op etnisch-culturele verschillen en trek diversiteit breder dan alleen kleur of geloof.

Valkuil 3: Burgerschap koppelen aan extreme gebeurtenissen

Wat ook kan gebeuren is is dat burgerschapsvorming alleen een hoofdthema is na shockerende, nieuwswaardige gebeurtenissen, zoals de onthoofding van de Franse docent Samuel Paty, de aanslagen in de Bataclan of het doden van een Britse parlementariër. In de les gaat het dan voonamelijkl over het afkeuren van deze daden en denkbeelden. Dit is logisch, het doodschieten van mensen en het onthoofden van docenten is volstrekt onacceptabel en dit mag je als zodanig in de les benoemen. Maar als dit de enige momenten zijn waarop het gaat over wat burgerschap is, krijgen leerlingen alleen de extremen mee. Als je niet oppast weerspiegel je een hele nauwe definitie van burgerschap die voornamelijk gericht is op wat het niet zou moeten zijn en wat je niet zou moeten doen. Op deze manier wordt burgerschapsonderwijs geen uitnodiging tot nadenken over de democratie en samenleven Dit is zonde, want goed burgerschap gaat juist over reflecteren op ongelijkheid en verschillen tussen mensen, over de democratie en ieders rol daarin. Dat is altijd relevant, niet alleen na excessen.

Daarnaast kun je, waarschijnlijk onbedoeld, bepaalde groepen leerlingen buitenspel zetten door deze benadering. Wat als leerlingen uit je klas tot de groep behoren die verantwoordelijk wordt gehouden voor een bepaalde negatieve daad die op dat moment in het nieuws is? En zo plots symbool staan voor waar 'wij' - de klas, de school - absoluut niet voor staan? Deze gevoelens van uitsluitingen kunnen worden voorkomen door het gesprek over burgerschap niet te vernauwen tot een wij-zij verdeling, waarin wij wel goede burgers zijn, maar zij niet.

Wat kan het onderwijs doen?

Visie vanuit de school

Geen school is hetzelfde en dus vindt het belangrijkste deel van het vormen van een visie op burgerschap op schoolniveau plaats. Wat op één school een groot succes is, kan op een andere school namelijk een totale mislukking zijn. Burgerschap is, zoals al eerder besproken, een begrip waar veel over getwist wordt. Dat zal binnen de muren van de school waarschijnlijk niet anders zijn. Toch is één heldere visie binnen een school nodig, het liefst gevormd en gedragen door het hele team. Als docent kan het interessant zijn om stil te staan bij de visie die er bij jou op school over burgerschaponderwijs bestaat. Is er een eenduidige visie? Is deze bij jou bekend? Weet ieder lid van het team waar jullie samen naar toewerken? En misschien wel het allerbelangrijkst: wordt deze visie op enige manier geconcretiseerd? Zijn er documenten waarin de visie op burgerschap en de methoden en de middelen om dit te realiseren uiteengezet worden? En zo ja, kun je daar als docent mee uit de voeten? Begrijp je hoe je vanuit dat document, die visie, tot een vertaalslag in jouw klas kan komen? Mocht dit niet het geval zijn, dan is het zeker aan te raden om daar over in gesprek te gaan. Net zolang tot er wel een visie is en het wel duidelijk is voor iedereen hoe ermee gewerkt moet worden.

Verschillende soorten doelen vaststellen

Sociale en maatschappelijke doelen

Een belangrijk besef als het gaat om het vormgeven van burgerschapsonderwijs en de visie daarop is dat burgerschap zowel een sociaal als een maatschappelijke doel heeft. De sociale doelen gaan over hoe leerlingen zich kunnen redden in verschillende soorten sociale situaties. De maatschappelijke doelen hebben betrekking op de kennis en vaardigheden om mee te doen in en bij te dragen aan de Nederlandse maatschappij. Over het algemeen ligt in het onderwijs de nadruk op sociale doelen, terwijl het behalen van het maatschappelijke doel ook cruciaal is. We willen immers dat de jongeren van nu zich straks thuis voelen in onze maatschappij en weten hoe ze bij kunnen dragen. Ga na hoe dat bij jou op school zit: in hoeverre benadruk jij als docent sociale doelen? Verschilt het per leerling of per klas op welke doelen jij de nadruk legt?

Drie typen doelen als basis voor een doorgaande leerlijn

In zijn boek ‘Handboek voor burgerschap op het voortgezet onderwijs’ maakt Bram Eidhof onderscheid tussen drie verschillende soorten doelen die gesteld kunnen worden om het burgerschapsonderwijs vorm te geven. Deze doelen kunnen ook voor het primair onderwijs een handige houvast zijn, al zullen ze inhoudelijk misschien verschillen.

Het eerste type doelen zijn consensusdoelen, gebaseerd op de wettelijke verantwoordelijkheid die je als school hebt. Deze doelen hebben betrekking op kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. Dit kan op een algemeen niveau zijn, door bijvoorbeeld als doel te stellen dat elke leerling aan het einde van de schoolloopbaan kennis moet hebben over de voordelen en nadelen van een democratisch systeem. De doelen kunnen ook betrekking hebben op de Nederlandse staat specifiek en bijvorbeeld gaan over hoe de macht in Nederland verdeeld wordt en waarop deze verdeling op gebaseerd is. Ten slotte kunnen de doelen ook betrekking hebben op de rol van de leerlingen zelf, zoals het overbrengen hoe leerlingen zelf invloed kunnen uitoefenen bijvoorbeeld door te gaan stemmen, te demonstreren of een petitie op te starten.

Het tweede type doelen zijn  schoolspecifieke doelen. Scholen hebben in Nederland de vrijheid om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven, dus wat wil je als school uitdragen? En welke vorm van kritisch denken wil jij specifiek aan je leerlingen meegeven? Hierbij kan je denken aan het extra aandacht besteden aan het goed omgaan met de planeet en de natuur, het kritisch kijken naar machtsstructuren, het aankaarten van maatschappelijke ongelijkheid, het belang van zorgen voor elkaar en ga zo maar door.

Ten slotte gaan docenten met leerlingen aan de slag met persoonlijke doelen, het derde type doelen. Deze persoonlijke doelen verschillen per leerling. Te denken valt aan het leren schrijven van columns, het organiseren van een demonstratie of het aansluiten bij een activistische maatschappelijke beweging.

Het is belangrijk dat persoonlijke doelen aansluiten op de consensus- en schoolspecifieke doelen. Om die reden is het essentieel dat de eerste twee soorten doelen helder zijn voor het hele schoolteam. In een ideale situatie is er vastgesteld binnen welke kaders de leerlingen hun eigen doelen mogen opstellen, hoeveel ruimte vrij blijft voor leerlingen om te werken aan de persoonlijke doelen en hoe zij deze het beste kunnen formuleren zodat ze binnen de langere leerlijn van het burgerschapsonderwijs passen. Pas dan kan elke individuele docent ermee aan de slag en wordt het hele burgerschapsonderwijs een samenhangend geheel. Op die manier krijgt burgerschap, net als wiskunde of rekenen, een doorlopende lijn.

Bedenk vervolgens ook in hoeverre leerlingen hun doelen in de praktijk kunnen brengen op school. Als je leerlingen kritisch wilt laten reflecteren op het politieke bestuur, mogen ze dan oefenen met reflecteren op het schoolbestuur? Als je wilt dat leerlingen zich medeverantwoordelijk voelen voor de aanpak van klimaatverandering, kunnen zij dan beginnen door te kijken wat er op school moet gebeuren om bij te dragen aan het klimaat?

Het denken in gebreken vermijden

Zoals gesteld gaat goed burgerschapsonderwijs over meer dan alleen gebreken, maar dat is niet vanzelfsprekend. Zoals hier besproken zijn er een aantal valkuilen waardoor het toch kan gebeuren dat burgerschapsonderwijs op school voornamelijk gaat over een gebrek aan burgerschap bij bepaalde groepen leerlingen. Over wat er niet is, in plaats van over wat er wel is, of zou kunnen zijn. Gelukkig zijn er oplossingen voor de drie besproken valkuilen.

Oplossing 1. Erken onderlinge verschillen zonder deze als een probleem te zien

Allereerst is het noodzakelijk om te reflecteren op je eigen maatschappelijke bril en op de mogelijke verschillen tussen jou en je leerlingen. Hoe is de verhouding tussen jou en de leerling in termen van jullie maatschappelijke positie? Waar sta jij op de maatschappelijke ladder en hoe beïnvloedt dit mogelijkerwijs jouw blik? En wat betekent het als jij tot de dominante maatschappelijke groep behoort, bijvoorbeeld omdat je een witte theoretisch opgeleide man (of vrouw) bent, en het overgrote deel van je leerlingen niet? Waargenomen verschillen en overeenkomsten vormen de basis van goed burgerschapsonderwijs, zowel op school- als op klasniveau. Burgerschapsonderwijs is namelijk een concept dat nooit eenduidig is of zal zijn. Wanneer je dit wel zo stelt, bijvoorbeeld omdat je alleen maar uitgaat van je eigen normen en waarden, kun je voorbijgaan aan een heel aantal kenmerken en gedachtes van je leerlingen. Zo komt een goed gesprek erover maar moeilijk op gang. Door verschillende, soms tegenstrijdige opvattingen over goed burgerschap te erkennen, wordt er een veilige plek voor gesprekken en discussies gecreëerd. Wil je hier meer over nadenken, lees dan ook het hoofdstuk Cultureel en sociaal kapitaal van deze kennisbank.

Ga  met leerlingen het gesprek aan over wat zij als belangrijke normen en waarden zien, hoe zij tegen de democratie aankijken en hoe zij hun positie zien in de maatschappij. Zoek samen uit of die anders is dan jouw eigen positie, of die van klasgenoten. Stel leerlingen open vragen.

Bespreek hoe we er samen, als Nederlanders, er het beste van kunnen maken. Laat leerlingendaarvoor met mogelijke oplossingen komen. Leer hen elkaar te bevragen, zonder dat het een feest van meningen wordt. Op deze manier is burgerschapsonderwijs meer dan eenzijdig verkeer van docent tot leerling  en wordt het in plaats daarvan een wederkerig proces.

Oplossing 2: Kruispuntdenken

Kinderen kunnen persoonlijke en maatschappelijke verschillen al vanaf heel jonge leeftijd herkennen. Doen alsof we ‘allemaal hetzelfde zijn’ heeft geen zin; het erkennen van verschil is cruciaal. Niet om leerlingen uit elkaar te drijven, maar om ze te leren dat verschillend zijn ánders en niet minderwaardig zijn betekent. Juist door verschillen te benoemen kun je je leerlingen bewust maken dat meerdere identiteiten naast elkaar kunnen en mogen bestaan (Rinnooy-Kan, 2020). Het bewust worden van en het leren omgaan met verschillen is voor alle leerlingen relevant, zeker in een land als Nederland waarin verschillende groepen elkaar steeds minder tegenkomen op school (Inspectie van het Onderwijs, 2018).

We zijn namelijk allemaal ‘lid’ van verschillende groepen en hebben meerdere identiteiten, die allemaal op een bepaalde manier, in meerdere en mindere mate, onze kansen bepalen. Dit heet ook wel intersectionaliteit of kruispuntdenken. De kern van kruispuntdenken is het idee dat er diverse aspecten aan iemands sociale identiteit zijn die elkaar kruisen en zo iemands positie in de maatschappij bepalen. Dit heeft zowel met privilege als met discriminatie te maken. Als iemand zich op een kruispunt bevindt waar meerdere discriminatiegronden bijeenkomen, is iemand sterker benadeeld en loopt iemand meer risico op discriminatie. Als iemand zich op een kruispunt bevindt waar meerdere privilegegronden bijeenkomen, is iemand sterker bevoorrecht en heeft iemand minder kans om op grond van sociale kenmerken gediscrimineerd te worden. Belangrijk aan kruispuntdenken is dat je hiermee erkent dat er meerdere aspecten van iemands sociale identiteit een rol spelen en dat iemand dus ook slachtoffer kan zijn van meer dan één onderdrukkingsmechanisme (zoals bijvoorbeeld van seksisme, homofobie,

én klassediscriminatie).

Voorheen werd vaak maar vanuit één perspectief gekeken. Dit is problematisch, want hiermee ga je voorbij aan het feit dat binnen één sociale groep mensen verschillende ervaringen hebben. Dus, denk in kruispunten en realiseer je dat er óók verschillen zitten tussen mensen die jij, vanuit jouw eigen bril, tot één groep rekent (Pierik, 2020)

Oplossing 3: Structuur aanbrengen in het burgerschapschapsonderwijs

Om te zorgen dat burgerschap niet enkel na extreme gebeurtenissen besproken wordt, moet er structuur aangebracht worden in het burgerschapsonderwijs. Structuur aanbrengen als oplossing wordt eerder in ditzelfde hoofdstuk besproken.

Burgerschap in de praktijk brengen

Leren over burgerschap is waardevol, maar het in de praktijk brengen is nog veel waardevoller.

Onderzoek wijst uit dat het van belang is dat leerlingen op school geconfronteerd worden met andere meningen en leren hun mening te onderbouwen (Coopmans, Munniksma, Rinnooy Kan, 2021). Het actief participeren in discussies en op elkaar kunnen reageren, draagt bij aan burgerschapsvorming. Denk hierbij aan juf Astrid die met haar groep 8-leerlingen uitgebreid slavernij en de Gouden Eeuw bespreekt. Tijdens dit gesprek is er voldoende ruimte voor discussie: één leerling geeft een vlammend betoog over waarom het juist wél de Gouden Eeuw zou moeten heten, terwijl een andere leerling het een bedrieglijke naam vindt en stelt dat het niet zo genoemd zou moeten worden.

Maar, niet elke discussie is een goede discussie. De leerkracht heeft als gespreksleider een voorbeeldrol. Hij of zij hoeft niet neutraal te zijn, maar moet wel altijd meerdere perspectieven laten zien. Daarbij moeten de argumenten relevant zijn en aansluiten op de leefwereld van kinderen, zodat ze leerlingen actief aan het denken zetten . Kortom: er moet een klimaat zijn in de klas waarin leerlingen zich veilig voelen om zich open en eerlijk uit te spreken, alleen dan krijgen ze de kanshun burgerschapsvaardigheden in de praktijk brengen (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016).

Mocht je nou merken dat je het lastig vindt om discussies in de klas in goede banen te leiden of een prominentere plek te geven, dan kun je een kijkje nemen op de site van Discussiëren kun je leren. Deze organisatie heeft zich gespecialiseerd in het uitrusten van zowel het schoolteam als leerlingen met discussievaardigheden. Deze burgerschapsmethode, waarin de actieve dimensie van burgerschap centraal staat, heeft een bewezen langetermijneffect op de mondelinge taalontwikkeling en sociaal-emotionele vaardigheden van jongeren.

Dan zijn er nog tal van andere manieren om burgerschapsvaardigheden in de praktijk te brengen. Denk bijvoorbeeld aan het naspelen van de verkiezingen, het organiseren van een Model United Nations, en ook het in huis halen van rolmodellen, of het voor de klas zetten van een agent en een ex-verslaafde. Al deze manieren die je in Klassen terugziet, zijn voorbeelden van burgerschapsvorming.

Een mooie verzameling van best practices met betrekking tot burgerschapsonderwijs (VO) kun je vinden op de site van Common Ground. Hier worden meerdere docenten uitgelicht met hun favoriete werkvormen. Daarnaast biedt de site ook nog veel andere nuttige informatie over burgerschap. Ook vanuit de Universiteit van Amsterdam is er een methode ontwikkeld om op het voortgezet onderwijs met elkaar in dialoog te gaan over burgerschap. De methode heet Terra Nova minimaatschappij en je kan er hier meer over lezen.

Mocht je nou door de bomen het bos niet meer zien, kun je ook het aanbod van de Fawaka ondernemersschool, Diversion en Stadslab bekijken. Deze organisaties hebben burgerschapsmethodes ontwikkeld met een sterke nadruk op het in praktijk brengen van burgerschap, inclusief begeleidingstrajecten op school.

Bedenken waar je de grens trekt

Met elkaar praten over normen en waarden is een belangrijk onderdeel van wat burgerschap is. In Nederland heeft iedereen het recht op vrijheid van meningsuiting en dit betekent dat je van alles mag zeggen zolang het maar niet direct oproept tot geweld of de vorm heeft van laster. Of het wenselijk is om alles te zeggen is natuurlijk een andere discussie, die overigens ook belangrijk is om te voeren. Voor schoolteams kan vrijheid van meningsuiting een lastige zaak zijn. Wat als leerlingen, ouders of leden van het schoolteam zich extremistisch uitlaten? Of groepen van een andere sekse of religie niet tolereren?

Omgaan met dit soort zaken zal altijd lastig blijven. Sommige onderwerpen liggen persoonlijk gevoelig en het is op z’n minst onprettig als er kwetsende uitspraken worden gedaan in de klas. Toch loont het om als school voorbereid te zijn op dit soort situaties. Bram Eidhof suggereert in zijn handboek dat het goed is om onderscheid te maken tussen verschillende soorten situaties:

1. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft die afwijken van de visie van de school zonder daarmee het leren en/of de veiligheid van medeleerlingen in gevaar te brengen.
2. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft of uitspraken doet die de visie op goed burgerschapsonderwijs schenden omdat het leren en/of de veiligheid van medeleerlingen in gevaar wordt gebracht.
3. Een situatie waarin een individu strafbaar is door zijn/haar handelen of spreken.

Zorg dat je als schoolteam op alle drie de mogelijke scenario’s voorbereid bent. Door te anticiperen voorkom je dat er paniek uitbreekt, en dat de ene docent er anders op reageert dan de andere waardoor het onduidelijk wordt wat de schoolvisie is. Daarnaast is het ook belangrijk dat er geen taboes ontstaan doordat bepaalde heftige gebeurtenissen niet besproken worden in de klas. Zorg dat je op school een draaiboek hebt liggen en dat het in elke klas en met elke leerling besproken wordt. Plan daarnaast een gemeenschappelijk overlegmoment met het schoolteam als er grenzen zijn overgegaan van (mede)docenten, leerlingen of ouders. Zo kun je samen vanuit de visie van de school oplossingen bedenken. Nu is het vaak nog zo dat er onvoldoende duidelijkheid is over hoe dit soort beladen gebeurtenissen besproken moeten worden en dit kan een goed gesprek hierover in de weg staan.

Je voorbereiden op waar je de grens trekt kan ook in de vorm van het opstellen van een contract voor leerlingen, ouders en docenten dat in het begin van het jaar getekend wordt. In dit contract staan de afspraken omtrent burgerschapsonderwijs en vrijheid van meningsuiting. Daarnaast kan je als school ervoor kiezen om je leerlingen te betrekken bij het opstellen van dit contract. Dit is een mooie democratische ervaring en past dus perfect binnen goed burgerschapsonderwijs (Eidhof, 2019).

De Anne-Frank Stichting heeft tips om om te gaan met complotdenken en antisemitische opmerkingen in de klas. Dit kun je als leidraad gebruiken voor hoe je wel en juist niet reageert op extreme uitlatingen. Voor meer handvatten om moeilijke gesprekken aan te gaan, kun je een beroep doen op het eerder besproken handboek Burgerschapsonderwijs voor het Voortgezet Onderwijs van Bram Eidhof, en dan specifiek pagina 155 tot 162. Ten slotte is het lesprogramma Gelijk=Gelijk? van Diversion zeker een optie als je het gevoel hebt dat er binnen de klas veel spanningen heersen. In dit programma maken peereducators door middel van hun persoonlijke ervaringen taboes bespreekbaar, iets dat op leerlingen veel indruk kan maken.

Pedagogische allianties sluiten

Het kan voorkomen dat leerlingen de normen en waarden die ze geleerd hebben op school als schoolspecifiek gaan zien. Om aan te tonen dat steun voor en het uitdragen van bepaalde normen en waarden daadwerkelijk maatschappijbreed plaatsvindt, moeten jongeren het vervolgens in de praktijk zien gebeuren.

Een manier om dit als school te bewerkstelligen is door pedagogische allianties te sluiten. In een pedagogische alliantie zitten allerlei partijen die met jongeren werken. Al deze partijen committeren zich aan een aantal kernprincipes en dragen deze uit. Op de voetbalclub, in het buurthuis en bij de lokale muziekschool; overal wordt hetzelfde omgegaan met conflicten, overal wordt hetzelfde gereageerd op discriminatie, overal wordt hetzelfde gedrag beloond en afgestraft. Op deze manier zien jongeren wat ze leren op school in hun directe omgeving terug. Dit zorgt ervoor dat ze meer geneigd zijn om het zelf ook in de praktijk te brengen. Een mooi voorbeeld hiervan is de Vreedzame school. Deze effectief bevonden burgerschapsmethode voor primair onderwijs heeft ook Vreedzame wijken waarin pedagogische allianties binnen de wijk centraal staan.

Het sluiten van pedagogische allianties is niet zomaar gedaan. Om toch de overgang van school naar de maatschappij te maken, kan het als school lonen om maatschappelijke organisaties een rol te geven in de klas. Deze organisaties kunnen bepaalde complexe stellingen komen bespreken of debatten komen leiden. Dezelfde organisaties kunnen ook nog op een andere manier een rol spelen: leerlingen kunnen in samenwerking met hen onderzoek doen naar maatschappelijke problemen en ze kunnen leerlingen helpen aan maatschappelijke stages en vrijwilligerswerk waar ze hun burgerschapsvaardigheden in de praktijk kunnen brengen (Eidhof, 2019)

Wat is er aan de hand?

Nederland is een van de meest welvarende landen ter wereld en een deel van de bevolking profiteert hier enorm van. Tegelijkertijd is er ook een aanzienlijk deel dat niet de vruchten plukt van de Nederlandse welvaart. Nederland heeft namelijk ondanks al onze welvaart, een armoedeprobleem. Er zijn mensen die niet rond kunnen komen, zelfs niet als ze werk hebben. Het is niet voor niets dat de makers van de serie Klassen, Sarah Sylbing en Ester Gould, zich al sinds het begin van hun carrière vastbijten in het fenomeen Hollandse armoede. We willen graag geloven dat Nederland een gelijk land is, maar in de praktijk valt dit tegen.

In Klassen zien we het Nederlandse armoedeprobleem terug in de vorm van verhalen van echte mensen en kinderen. We zien hoe Anyssa na de pauze terug op school komt zonder te hebben geluncht en hoe ze haar kleding van de kledingbank krijgt. We zien Gianny, die in een huis woont waar nauwelijks spullen staan. Maar we zien ook hoe school kan helpen. Anyssa is opgelucht als juf Astrid op strenge toon met de klas bespreekt dat er niks gênants is aan naar de voedsel- en kledingbank gaan. “Niet iedereen is met een gouden paplepel in de mond geboren”, benadrukt juf Astrid. Dat weet Anyssa maar al te goed.

Armoede is geen gemakkelijk onderwerp om over te praten. Er hangt veel schaamte omheen. Ouders en kinderen schamen zich voor hun positie in de maatschappij, leerkrachten zien het niet of durven er niet over te beginnen. Maar juist waar mensen armoede graag verborgen willen houden, heeft onderwijs een belangrijke rol in het zichtbaar maken ervan. Want pas wanneer armoede op school bespreekbaar is, kan er gehandeld worden.

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op het Nederlandse armoedeprobleem. Hoe ziet armoede eruit in Nederland? En wat kan je als school doen om armoede te signaleren, bespreekbaar te maken en te bestrijden ?

Feiten en cijfers

Hoewel het aantal kinderen dat opgroeit in armoede vanaf 2012 jaarlijks daalde, groeide in 2020 alsnog één op de vijftien kinderen op onder de lage-inkomensgrens. Dit staat gelijk aan ongeveer 221.000 minderjarige kinderen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2021). Daarnaast leven er 100.000 kinderen in een gezin met een langdurig laag inkomen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2019). Ruim 300.000 kinderen hebben dus in hun dagelijks leven te maken met een vorm van armoede. Onder gezinnen met lage inkomens is er vaker sprake van sociale achterstanden. Zo ligt het aandeel dat slachtoffer of pleger is van criminaliteit hoger bij deze groep. Ook hebben mensen met een lager inkomen meer last van overlast in de buurt. Daarbij doen ze over het algemeen minder actief mee in de samenleving en hebben ze minder toegang tot essentiële voorzieningen, zoals goede gezondheidszorg en huisvesting (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2021).  

Bepaalde groepen kinderen zijn oververtegenwoordigd in de groep lage inkomens, namelijk kinderen met een niet-westerse migratieachtergrond en kinderen die opgroeien in een eenoudergezin. Van de kinderen die onder de armoedegrens leven, groeit maar liefst een derde op in een gezin waarin in ieder geval één ouder werk heeft. Dit is iets om tot je te laten doordringen: werken is in Nederland geen garantie op rondkomen (Huygen et al., 2020). Tweede derde van de kinderen die opgroeit in armoede komt uit gezinnen waar de ouders afhankelijk zijn van een uitkering of een andere vorm van financiële bijstand vanuit de overheid (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2019). Iets om mee te nemen over deze groep ouders met een bijstandsuitkering, is dat er zoiets bestaat als een armoedeval: een situatie waarin werken niet loont omdat je erop achteruit gaat wanneer je dit doet, vaak omdat je meer verliest aan toeslagen en inkomensondersteuning dan dat je extra kunt verdienen. Er zijn dus ouders die dolgraag zouden willen werken, maar dit zich paradoxaal genoeg niet kunnen veroorloven.

Armoede en corona

Uit de meest recente cijfers van het Centraal Bureau voor Statistiek blijkt dat er in 2021 een toename heeft plaatsgevonden van het aantal huishoudens met langdurig kans op armoede. Tegelijkertijd zijn er sinds 2015 steeds minder kinderen met langdurige kans op armoede, een trend die zich ook in 2021 heeft doorgezet (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2021).

Toch is het belangrijk om stil te staan bij de invloed van corona, want juist armere kinderen zijn het kind van de rekening van de scholensluiting gebleken (Onderwijsraad, 2020).

Uit onderzoek van de Universiteit van Oxford naar het effect van de eerste scholensluiting op leerlingen van groep 5 tot en met 8 blijkt dat kinderen gemiddeld 3% minder leerwinst boekten. Dit gemiddelde effect is gelijk aan de leerwinst die normaal geboekt wordt in één vijfde van een schooljaar, precies even lang als de scholen gesloten waren. Voor kinderen met praktisch opgeleide ouders kan het leerverlies wel 60% hoger zijn dan voor kinderen met theoretisch opgeleide ouders, aldus datzelfde onderzoek. Dit bevestigt het idee dat de coronacrisis een specifieke groep kinderen harder heeft getroffen (Engel, Frey & Verhagen, 2020).

Ook socioloog Thijs Bol vond aanwijzingen voor het idee dat kinderen met een hogere sociaaleconomische status minder leerachterstand opliepen in coronatijd. Daarbij nam hij relatief grote verschillen waar tussen de verschillende middelbare schoolniveaus: op het vwo was het afstandsonderwijs vaak beter geregeld dan op het vmbo (Visser, 2020).

Corona heeft dus wel degelijk de leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus harder geraakt. Als deze leerlingen hun leerachterstanden niet kunnen inhalen, dan kan dit zeker van invloed zijn op hun toekomst.

Onderschatting van armoedeproblematiek

Hoewel de cijfers duidelijk laten zien dat er wel degelijk armoede is in Nederland, zijn Nederlanders over het algemeen geneigd het aantal mensen dat in armoede leeft te onderschatten. In een peiling van SIRE in 2020 gaf maar liefst 77% van de ondervraagden aan geen kinderen te kennen die opgroeien in armoede (SIRE, 2020). Dit is, als je naar de algehele cijfers kijkt, statistisch gezien onmogelijk.

De onderschatting van armoedeproblematiek wordt, deels, in stand gehouden door de meritocratische gedachte dat iedereen in Nederland kan worden wat hij of zij wil, als je maar hard genoeg werkt. Maatschappelijk falen staat in deze gedachtegang gelijk aan persoonlijk falen: “Dan had je maar beter je best moeten doen” (Bol, 2020). Armoede is volgens deze gedachtegang de schuld van de mensen in kwestie zelf. Daar komt boven op dat het idee dat iedereen kan worden wie hij of zij wil worden ook in Nederland een utopie is. Sociaaleconomische status speelt wel degelijk een cruciale rol in het bepalen van de kansen van kinderen en daarbij kunnen er nog talloze andere dingen voor armoedeproblematiek zorgen zoals bijvoorbeeld het erven van schulden, lichamelijke beperkingen, de onzekerheid van het ZZP-bestaan, of gewoon heel veel pech.

Een nadelig effect van het idee dat armoede enkel en alleen de schuld is van de mensen in kwestie zelf, is dat er veel schaamte rondom armoede ontstaat. Het is schaamtevol als je door jouw toedoen geen fatsoenlijk huis kunt kopen voor je gezin en het volledig aan jou ligt dat je kinderen geen nieuwe kleren kunnen kopen. Deze schaamte en en de massale onderschatting van armoedeproblematiek laten zien dat er niet voldoende over gesproken wordt.

Hoog tijd om dat gesprek vaker te gaan voeren.

Gevolgen van armoede

De invloed van armoede op de ontwikkeling van kinderen is allesomvattend. Armoede kan de sociale, emotionele, psychische en cognitieve ontwikkeling negatief beïnvloeden. Opgroeien in armoede staat regelmatig gelijk aan het hebben van materiële achterstanden. Kinderen hebben minder eten thuis, wonen in gebrekkige huizen, kunnen niet op vakantie of naar het museum en hebben geen boeken, laptop of speelgoed thuis. Kinderen die in armoede opgroeien leven vaak letterlijk en figuurlijk in een kleine wereld en het is voor hun ouders niet gemakkelijk om die te vergroten als er weinig middelen beschikbaar zijn (Pascoe et al., 2016).

Naast materiële achterstanden kampen kinderen die opgroeien in armoede regelmatig met stress. In armoede opgroeien is in dit geval niet alleen een tekort aan financiële middelen hebben, maar kan ook ook opgroeien met de stress van arm zijn betekenen (Lusse & Kassenberg, 2020).

Met nadruk op kan. De invloed van armoede op de ontwikkeling van het kind wordt namelijk altijd ook nog beïnvloed door allerlei andere factoren, zoals de kwaliteit van zorg van de ouders of andere volwassenen in de nabije omgeving, de kwaliteit van het onderwijs dat leerlingen ontvangen, de eventuele hulp van externe organisaties en ga zo maar door (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Er zijn wel degelijk ouders die erin slagen om goed voor hun kinderen te zorgen en een stabiele thuisomgeving te creëren, ook in armoede.

Negatieve stressfactoren

De negatieve invloed van stress op de ontwikkeling van een kind bestaat niet alleen uit de stress van de kinderen zelf, maar ook uit de stress die ouders ervaren door schaarste. Armoede kan voor conflicten tussen volwassenen, voor angstige en depressieve gevoelens en zelfs voor agressief en conflictueus gedrag zorgen. Kinderen in armoede lopen meer risico om op te groeien in een instabiele thuissituatie: in maar liefst de helft van de gevallen van huiselijk geweld is er ook sprake van armoedeproblematiek (Watson & McLanahan, 2011). Ook buitenshuis lopen kinderen die in armoede opgroeien meerrisico om blootgesteld te worden aan stressfactoren. In armere buurten is de kans groter dat er sprake is van geluidsoverlast, criminaliteit en is er minder gemakkelijk toegang tot kinderopvang of scholing van hoge kwaliteit (Watson & McLanahan, 2011). Ook zijn er vaak minder positieve rolmodellen aanwezig en is de kans op het opdoen van negatief sociaal kapitaal aanzienlijk groter (Lusse, Kassenberg, & Kletter, 2021).

Toch is het ook hier belangrijk om nuance in aan te brengen. Niet alle arme kinderen groeien op in onveilige thuissituaties of buurten, en niet elke arme buurt is onveilig of slecht voor kinderen om in op te groeien. Er zijn ouders en buurten die er met weinig in slagen om ontzettend veel te geven, maar het risico op al deze negatieve stressoren groeit naarmate de armoede toeneemt.

Toxische stress

In de wetenschapswereld bestaat er geen twijfel over dat stress funest kan zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Gedurende de eerste jaren van je leven ondergaat het brein de snelste ontwikkeling. Tijdens deze periode staat je brein dus het meest open voor de invloed van externe gebeurtenissen, in zowel positieve als negatieve zin. Het ervaren van kortdurende stress in deze periode is niet per definitie slecht. Het is belangrijk voor kinderen om te leren omgaan met nare gebeurtenissen en de stress die hierbij hoort. Als kinderen hierin bijgestaan en begeleid worden door vertrouwde volwassenen kan kortdurende stress een positieve uitwerking hebben op kinderen. Ze worden weerbaar en kunnen later in hun leven beter omgaan met tegenslagen.

Het effect van langdurige stress vanwege een factor als armoede is echter compleet anders dan een kortdurend stressmoment. Door langdurige en hevige blootstellingen aan stressfactoren wordt er voortdurend een teveel aan stresshormonen aangemaakt. Deze stresshormonen kunnen een negatieve invloed hebben op de ontwikkeling van het brein. In de wetenschapswereld wordt dit fenomeen toxische stress genoemd: stress die letterlijk giftig is voor kinderen. Dat toxische stress een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van kinderen die opgroeien in armoede is wetenschappelijk aangetoond. Recent Brits onderzoek laat zien dat kinderen die op of onder de armoedegrens opgroeien een 8 tot 9% minder ontwikkeld brein hebben dan gemiddeld (Hair et al., 2015).

Het deel van de hersenen dat over de uitvoerende functies en over zelfcontrole gaat wordt het sterkst beïnvloed door toxische stress(Blair & Cybele Reaver, 2018). Deze delen van het brein zijn essentieel voor het kunnen onthouden van informatie, het oplossen van problemen en het maken van weloverwogen beslissingen.Als deze gebieden minder ontwikkeld zijn, kunnen kinderen die blootgesteld worden aan toxische stress moeite hebben met het reguleren van hun emoties, het zich concentreren of het controleren van impulsen. Dit kan zich vertalen naar sociaal afwijkend of zelfs sociaal onwenselijk gedrag. Dit gedrag is aan de buitenkant zichtbaar en jij kunt hier als docent last van hebben. Het kan dan ook makkelijk geïnterpreteerd worden als een slechte opvoeding of een moeilijk karakter, maar de oorzaak ervan ligt in sommige gevallen ergens anders.

Indien er niet voor deze ontwikkeling gecompenseerd wordt, houden kinderen ook later in hun leven hier last van. Dit verklaart ook waarom ouders die zelf zijn opgegroeid in armoede, minder goed financiële beslissingen kunnen nemen, minder geduld en minder aandacht hebben voor hun kinderen en vaker een opvoedstijl met bijvoorbeeld een nadruk op straffen hanteren (Lusse & Kassenberg, 2020).

Armoede zorgt er dus voor dat mensen juist die vaardigheden verliezen die ze nodig hebben om zich uit armoede te bevrijden. Op die manier houdt schaarste zichzelf in stand, en werkt armoede nog meer armoede in de hand (Mullainathan & Shafir, 2013).

Gelukkig is er ook goed nieuws. Allereerst is het menselijk brein ontzettend flexibel. De situatie die ontstaat door toxische stress bij kinderen die opgroeien in armoede is niet permanent en kan omgekeerd worden door blootstelling aan positieve externe factoren later in het leven van kinderen, bijvoorbeeld in de klas en op school.

Ten tweede is de gedachte dat ieder mens in potentie gevangen kan komen te zitten in armoede natuurlijk niet prettig, maar het is tegelijkertijd óók hoopgevend: elk mens kan potentieel arm worden, maar net zo goed uit de armoede ontsnappen. Als hij of zij bevrijdt wordt van schaarste, ten minste. Dit idee kan bijdragen aan een nieuw beeld van armoede, waarin er óók aandacht besteed wordt aan de veerkracht en het doorzettingsvermogen van mensen die in armoede opgroeien en leven.

Tot slot gelden deze negatieve gevolgen gelukkig niet voor ieder kind dat opgroeit in armoede. Niet ieder kind dat opgroeit in armoede lijdt onder overmatige stress en heeft daardoor minder zelfbeheersing en -regulatie. Door dat te beweren, scheer je alle kinderen die opgroeien in armoede over één kam en hiermee doe je zowel kinderen als hun ouders tekort. Uit onderzoek van de Kinderombudsman blijkt dan ook dat de meeste kinderen die opgroeien in armoede ook positieve gevolgen noemen. De helft van de geïnterviewde kinderen gaf aan dat ze met het gezin naar elkaar toe waren gegroeid en dat ze door de situatie beter met geld leren omgaan en geld meer op waarde schatten (De kinderombudsman & het Verwey-Jonker instituut, 2018).

Hoe we het ook wenden of keren, de realiteit is dat er ook de komende jaren veel kinderen in armoede zullen opgroeien. En hier moeten wij, als maatschappij en als onderwijssector, op de best mogelijke manier mee leren omgaan.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Het is uiteraard niet aan het onderwijs om het Nederlandse armoedeprobleem op te lossen. Alle kinderen uit de klas voorzien van genoeg inkomen en een prettige thuissituatie is simpelweg niet mogelijk voor één docent of zelfs voor een heel schoolteam.

Neem meester Thijs uit Klassen. Hij zou het liefst alle kinderen uit zijn klas meenemen op een ontspannen vakantie naar Frankrijk. “Dat zou ze zo goed doen”, verzucht hij. En ook Juf Astrid en Jolanda besteden buiten hun werk om extra tijd en aandacht aan leerlingen die het minder breed hebben thuis.

Maar er zijn grenzen aan wat Jolanda, Thijs en Astrid kunnen doen. Jolanda schenkt Anyssa haar oude laptop en geeft haar bij vertrek naar de middelbare school allerlei schoolspullen mee, maar ze kan niet voorkomen dat het vaak onrustig is by Anyssa thuis. Thijs kan de kinderen uit zijn klas niet meenemen op vakantie, al zou hij dat nog zo graag willlen.

Wat je ziet, is dat de kinderen die in armoede leven niet eerlijk verdeeld zijn over alle Nederlandse klassen, maar vaak gecentreerd zijn op een aantal scholen (Lusse & Kassenberg, 2020). En zeg nou zelf: als meerdere leerlingen uit je klas opgroeien zoals Anyssa en Gianny, kan je ze niet allemaal vanuit het voor jou beschikbare budget van schoolspullen voorzien.

Toch is school als geheel en jouw rol als docent wel degelijk belangrijk. Internationaal onderzoek laat zien dat school het verschil kan maken voor kinderen die in armoede opgroeien: de school is in staat dingen te bieden die deze kinderen thuis missen (Barr & Parret, 2007).

De kwaliteit van onderwijs

Een gebrek aan financiële middelen kan niet direct opgelost worden door het onderwijs, maar het onderwijs dat kinderen ontvangen maakt wel uit. Als school een positieve externe factor is waar kinderen aan blootgesteld worden, kan het in ieder geval deels compenseren voor de negatieve stressfactoren waaraan een kind thuis of op straat wordt blootgesteld. Een veilige schoolomgeving, een prettig klasklimaat en vooral een vertrouwensband tussen leerkracht en leerling kunnen een kind vooruit helpen (Jensen, 2016).

Kwalitatief goed onderwijs is de sleutel om armoede terug te dringen (Colonne, 2018). Niet direct, maar op de lange termijn wel. Als kinderen goed onderwezen worden, komen ze vol kennis en zelfvertrouwen van school af, klaar om hun eigen dromen en ambities na te jagen. Je ziet het terug in Klassen wanneer een Nederlandse delegatie scholen in Londen bezoekt. Door tien scholen in achterstandswijken aan te wijzen en om te toveren tot de beste scholen van Londen, lukte het honderden kansarme Londense kinderen om als eerste van hun familie te gaan studeren.

Helaas is niet op elke Nederlandse school de kwaliteit van onderwijs even hoog. Zeker op scholen waar veel leerlingen met een lagere sociaaleconomische status zitten, is er helaas vaker sprake van matig onderwijs en een groot lerarentekort (Onderwijsinspectie, 2021). Hier ligt dus een specifieke uitdaging voor het onderwijs als geheel: juist op scholen waar veel kinderen zitten die met armoede te maken hebben, zou de kwaliteit van onderwijs hoog moeten zijn.

Herkennen van (verborgen) armoede is lastig

Armoede is niet altijd meteen zichtbaar aan kinderen of ouders. Er hangt schaamte rondom armoede en dus kunnen ouders en kinderen kunnen ver gaan om het te verbergen. Een kind kan bijvoorbeeld arm zijn, maar wel de nieuwste Nikes hebben. Ouders kunnen in de schuldsanering zitten, maar er wel voor kiezen om een relatief duur kinderfeestje te organiseren. Armoede is simpelweg niet altijd meteen te zien of gemakkelijk op te merken.

Door schaamte bij ouders en leerlingen, maar ook door de hoge werkdruk op scholen, te grote klassen en het grote aantal leerlingen dat op bepaalde scholen in armoede leeft, is het soms lastig voor docenten om het als een probleem te herkennen.

Juist ook op scholen waar voornamelijk kinderen uit rijkere milieus zitten, kan het signaleren van armoede ingewikkeld zijn. Armoedeproblematiek zal op deze scholen minder centraal staan dan op scholen waar een groot gedeelte van de leerlingen onder de armoedegrens opgroeit. Dit is logisch, elke school heeft andere prioriteiten, maar als een gebrek aan aandacht ertoe leidt dat armoedeproblematiek onopgemerkt blijft, dan lijden leerlingen hieronder. Het is dus van belang dat er ook op scholen waar armoede geen probleem lijkt te zijn, aandacht uitgaat naar het signaleren en herkennen van armoede.

Gelukkig hebben docenten en schoolleiders de unieke mogelijkheid om kinderen dagelijks te observeren, hun ouders te spreken en af en toe zelfs letterlijk achter de voordeur te komen. Hierdoor kunnen zij armoede signaleren, zelfs in situaties waarin er hard geprobeerd wordt om het te verbergen (op den Kamp, van Gyes, & Desmedt, 2007). De signalerende rol van het onderwijs is cruciaal omdat er pas na het signaleren vervolgstappen genomen kunnen worden, zoals het bespreekbaar maken en het betrekken van de juiste organisaties.

Het taboe doorbreken is ook al niet simpel

Naast signaleren is het bespreekbaar maken van armoede essentieel, maar ook dat is een lastige zaak. Het bespreken van armoede is een delicate kwestie, vooral omdat niet ieder kind of iedere ouder dit op dezelfde manier prettig vindt. En dat geldt ook voor de docent. Er is geen one size fits all aanpak: wat voor één kind fantastisch werkt, zorgt bij een ander kind misschien voor een vloedgolf aan negatieve emoties. Onderzoek van de Kinderombudsman geeft aan dat sommige kinderen hopen dat hun klasgenoten er nooit achter komen dat ze arm zijn en gebruikmaken van de voedsel- en kledingbank, terwijl andere kinderen het als bevrijdend ervaren als erover gesproken wordt in de klas. De manier waarop het besproken wordt is allesbepalend voor het effect. Als het onderwerp armoede voor de kinderen en ouders in kwestie op een negatieve manier wordt aangehaald, is de kans groot dat ze zich verder in een hokje gestopt voelen (de Kinderombudsman & het Verwey-Jonker instituut, 2018).

Daarnaast kan de terughoudendheid om armoede bespreekbaar te maken ook bij het gehele schoolteam liggen. Het vraagt veel lef om de juiste vragen te stellen en het onderwerp aan te kaarten. Dat betekent dus ook dat niet iedereen daar even makkelijk toe in staat is, terwijl het wellicht wel van elke docent of lid van het schoolteam verwacht wordt.

Het web van hulporganisaties

Er zijn ontzettend veel verschillende organisaties actief op het gebied van het bestrijden van armoede en de gevolgen hiervan. Misschien heb je zelf ervaring met het contact zoeken en onderhouden met externe organisaties en weet je uit eerste hand hoeveel energie en tijd het kan kosten. Probeer maar eens een subsidie aan te vragen voor de muziekles van een leerling en voor je het weet zit je verstrikt in een web van bureaucratie, belletjes en formulieren.

Vooral ouders die in armoede leven en  weinig tijd en mentale ruimte hebben, kunnen gemakkelijk verstrikt raken in dit web. Sommige ouders kunnen niet lezen of schrijven, beheersen de Nederlandse taal niet goed genoeg of zijn niet bekend met het gebruiken van internet. Hoe graag Anyssa’s opa het ook zou willen, het is voor hem praktisch gezien onmogelijk om zelfstandig hulpaanvragen in te dienen vanwege zijn laaggeletterdheid. Hulp vragen is überhaupt al lastig, maar weten waar je moet zijn en welke formulieren je moet invullen om in aanmerking te komen voor deze hulp, is een volgende stap.

Gelukkig hebben we tijdens het draaien van Klassen ook gezien dat school dit gat kan dichten. Mits de school en het schoolteam weten hoe het web aan hulporganisaties functioneert. Leden van het schoolteam hebben natuurlijk het voordeel dat zij de teksten begrijpen, maar ook voor hen kan het ingewikkeld zijn om de weg te vinden naar de juiste instanties. Zeker nu de zorg decentraal is georganiseerd, het zorgaanbod niet meegroeit met de vraag en er daardoor meer onduidelijkheid is gekomen over welke hulp er beschikbaar is op welke termijn (Nederlands Jeugd Instituut, 2019).

Daarbij kan het spannend zijn om een kind door te verwijzen naar externe organisaties. Je bouwt als docent een vertrouwensband met een kind op die je niet wilt beschamen door het kind met een slecht functionerende hulporganisatie in contact te brengen. Wat als je ouder en kind de drempel om hulp te vragen over helpt en ze vervolgens nooit teruggebeld worden? Of als ze te maken krijgen met een hulporganisatie die ze op een nare manier behandelt? Of nog erger: dat jouw contact ertoe leidt dat Veilig Thuis of misschien zelfs de Raad voor de Kinderbescherming aan bod komt? Het zijn allemaal vragen die in je hoofd kunnen opkomen en waardoor je niet goed weet of het wel slim is om hulp van buitenaf in te schakelen.

Ondanks dat het kan voelen als veel moeite, is contact zoeken en onderhouden met de verschillende organisaties die er zijn voor kinderen en ouders in armoede belangrijk. Armoede is een probleem dat zoveel oorzaken en gevolgen kent, dat het vaak te complex is om alleen aan te gaan.

De hoogte van schoolkosten

Ten slotte zijn er gevallen waarin het onderwijs - vaak onbewust en natuurlijk zonder slechte bedoelingen - bijdraagt aan de armoedeproblematiek die speelt bij kinderen en ouders. Dit gaat over de schoolkosten. Wellicht is dit niet iets waar je als docent direct iets aan kunt doen, maar het is wel belangrijk dat je weet dat dit kan spelen.

Vrijwillige ouderbijdrage

Het begint met de vrijwillige ouderbijdrage. Dit is een vrijwillige financiële bijdrage van ouders aan de school van hun kind die besteed wordt aan extracurriculaire activiteiten, zoals een schoolreisje, kerstdiner of sportdag. Gebleken is dat deze vrijwillige ouderbijdrage kansenongelijkheid vergroot, voornamelijk omdat ouders deze helemaal niet als vrijwillig ervaren. Dat heeft verschillende gevolgen.

Ten eerste werkt het de scholensegregatie in de hand. Omdat de hoogte van de ouderbijdrage sterk verschilt per school kiezen sommige ouders er bewust voor om hun kind niet naar een school te sturen met een hoge ouderbijdrage (VO-Raad, 2020). Daardoor ontstaan er scholen met overwegend rijkere ouders en scholen met overwegend armere ouders. Dit leidt, indirect, weer tot een groter aantal scholen waarop relatief veel leerlingen zitten die opgroeien in armoede. Deze centralisering van problematiek is zwaar voor het schoolteam en kan een negatieve invloed op de prestaties van leerlingen hebben.

Daarnaast komt het voor dat leerlingen die schoolactiviteiten niet kunnen betalen niet meedoen, soms zonder dat de school zich hiervan bewust is. In een poging onder de ouderbijdrage uit te komen, kan het zo zijn dat ouders smoesjes verzinnen zoals “mijn kind heeft heimwee” of “we hebben dan iets anders”. Hoe het ook opgelost wordt door de ouders, het is voor de kinderen in kwestie natuurlijk een nare ervaring. Niet mee kunnen doen draagt bij aan sociale uitsluiting en het gevoel anders te zijn dan klasgenoten, iets waar kinderen die in armoede opgroeien sowieso meer last van hebben (de Kinderombudsman & het Verwey-Jonker instituut, 2018).

Op 1 augustus 2021 is er een nieuwe wet ingegaan die bepaalt dat kinderen nooit meer uitgesloten mogen worden van schoolactiviteiten (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2021). Elk kind moet mee kunnen doen aan schoolactiviteiten, zowel als het gaat om kortdurende extracurriculaire activiteiten (introductiekamp, sportdag, kerstviering) als om langdurige extracurriculaire activiteiten (de debatclub, huiswerkbegeleiding, tweetalig onderwijs, schoolreizen).

De nieuwe wet is een goede ontwikkeling, maar hierbij is het wel belangrijk om twee dingen in het achterhoofd te houden. Allereerst zijn veel ouders niet op de hoogte van de nieuwe wet (Eck & Goldenberg, 2022). Dat betekent dat er vanuit docenten goed gecommuniceerd moet worden dat de bijdrage die vanuit school gevraagd wordt daadwerkelijk vrijwillig is zodat dit voor alle ouders duidelijk is. Daarnaast heeft het ook een ander- minder positief - gevolg, namelijk dat de budgetten van scholen om extra activiteiten te organiseren zullen afnemen of op een andere manier gefinancierd moet worden. Het zou zonde zijn als de nieuwe wet ten koste gaat van extra buitenschoolse activiteiten, aangezien juist het vergroten van de wereld van kinderen uit lagere sociaal economische milieus zo belangrijk is.

Overige kostenposten

Schoolkosten die voor de rekening van ouders komen, houden niet op bij de vrijwillige ouderbijdrage. Er zijn veel meer dingen die ouders voor hun kinderen moeten financieren. Denk aan atlassen, woordenboeken, agenda’s, grafische rekenmachines, sportkleding, gereedschap en praktijkkleding. Dan zijn er nog de meer verborgen kosten, zoals het maken van een surprise, het trakteren op je verjaardag, fruit meenemen naar school en een fiets of het OV om naar school te komen. En, ten slotte, de steeds vaker verplichte laptop of een tablet.

Scholen zijn sinds de ingang van de nieuwe wet verplicht om een volwaardig alternatief te bieden als ouders elektronische hulpmiddelen zoals een laptop of tablet niet kunnen aanschaffen. Maar niet alle ouders zullen dit weten of hierom willen of durven vragen. Alle andere besproken kosten blijven wettelijk gezien de verantwoordelijkheid van ouders, maar er zijn gezinnen waarin hier simpelweg te weinig geld voor is. Kinderen kunnen hier het slachtoffer van worden, zeker als dit niet gesignaleerd of onjuist geïnterpreteerd wordt.

Misschien maakt een leerling zijn topografiehuiswerk wel nooit omdat er geen Bosatlas thuis is, of kan het wiskundehuiswerk niet gemaakt worden omdat de grafische rekenmachine ontbreekt. Als onderwijskracht en als deel van het schoolteam moet je, helaas noodgedwongen, nadenken over oplossingen voor gevallen waarin het geld er niet is. En daarbij kan het niet zo zijn dat - zoals bij juf Jolanda en Anyssa- alle middelen uit eigen zak van de juf of meester moeten komen. Het is een probleem dat school-, of het liefst natuurlijk maatschappijbreed, moet worden opgelost.

Wat kan het onderwijs doen?

Er zijn de afgelopen jaren talloze handreikingen, toolkits en checklists over armoede verschenen. Het is zonde om het wiel opnieuw uit te vinden, daarom wordt er bij de oplossingen regelmatig doorverwezen naar bestaand materiaal.

Bewustzijn van de oorzaken én gevolgen van armoede

Het op een respectvolle en effectieve manier omgaan met armoede op school en in de klas, begint bij het realiseren wat de omvang van Nederlandse armoedeproblematiek is en wat voor gevolgen opgroeien in armoede kan hebben.

Hoewel er dus honderdduizenden kinderen op dagelijkse basis met armoede te maken hebben, is er ook een aanzienlijke groep mensen die er nooit mee te maken krijgt. Dit zorgt ervoor dat er hoogstwaarschijnlijk veel leerkrachten zijn die advies moeten geven over problemen waar ze zelf geen enkele ervaring mee hebben. Begrijpen wat in armoede opgroeien en leven inhoudt, komt voor hen niet vanzelf. Dit vergt inlezen en inleving.

Maar hoe doe je dat? Allereerst ben je met het lezen van deze kennisbank eventuele verdiepingsbronnen al een goed eind op weg.  Vervolgens zou je ervaringsdeskundigen kunnen vragen om hun verhaal te komen vertellen, aangezien persoonlijke verhalen vaak meer indruk dan feiten en cijfers. Luister naar degene die wél ervaring hebben met armoedeproblematiek, of het nou docenten of leerlingen zijn. Of kijk alleen of als team naar Klassen of Schuldig of andere documentaires over armoede en schulden. Deze persoonlijke verhalen op film kunnen hetzelfde effect hebben als wanneer mensen hun verhaal direct aan je vertellen.

Een volgende, belangrijke stap is dat je het er met elkaar over geld, schulden en armoede hebt. Is dat wat je gelezen, gehoord en gezien hebt herkenbaar voor jullie? Zijn er leerlingen op school waar je steeds aan moest denken tijdens het kijken? En zijn er wellicht nieuwe inzichten die je hebt opgedaan? Of leerlingen waarvan je eerder niet dacht dat zij in armoede leven, maar na het inlezen wel? Door het er met elkaar over te hebben, wordt armoede op school een gezamenlijk probleem in plaats van iets dat iedere docent binnen zijn of haar eigen klas zelf moet oplossen.

Probeer ten slotte in dit gesprek met elkaar eens te bedenken welke kwaliteiten er bij opgroeien en leven in armoede horen, zoals bijvoorbeeld vindingrijkheid, veerkracht en bescheidenheid.

Het is een heus organisatorisch en planningsmeesterwerk als je als alleenstaande moeder van drie kinderen ervoor zorgt dat er elke avond eten op tafel staat, de clubjes betaald worden en de huur, elektriciteit en andere vaste lasten gedekt zijn. Armoede is een beladen onderwerp, maar het hoeft niet alleen maar negativiteit met zich mee te brengen. Je dit als team beseffen is belangrijk, omdat er vooroordelen heersen over mensen die in armoede opgroeien. Zorg dat je hier als schoolteam doorheen kunt kijken.

Samen signaleren

Zoals eerder besproken gaat armoede vaak gepaard met schaamte. Armoede signaleren is daarom niet altijd gemakkelijk. Ouders en kinderen kunnen veel moeite doen het te verbergen.

Bepaalde kenmerken zul je zelf waarschijnlijk direct linken aan armoede, zoals het dragen van afgedragen kleren of het dragen van kleren die niet binnen het seizoen passen. Maar er zijn ook kenmerken van armoede die gemakkelijk aangezien kunnen worden voor iets anders. Misschien kan een kind zich slecht concentreren of gedraagt het zich vaak lastig. Dit gedrag zou kunnen wijzen op ADHD, maar het kan ook door armoede, door toxische stress of iets milder gesteld, kopzorgen komen. Kijk maar naar Anyssa uit de serie: het is lastig concentreren als je weet dat het thuis niet makkelijk is. Ook ‘vage’ lichamelijke klachten kunnen wijzen op armoede, bijvoorbeeld het vaak hebben van hoofdpijn, bleek zien of duizelig zijn. Deze kenmerken kunnen overigens ook een signaal zijn voor verwaarlozing, iets dat zonder armoede kan plaatsvinden, maar waarvan het net zo belangrijk is dat onderwijskrachten er alert op zijn.

Om vroeg te kunnen signaleren, kan het houden van een startgesprek aan het begin van het schooljaar met zowel ouder als kind nuttig zijn.

Omdat je zowel naar het kind als de ouder kunt kijken, is het startgesprek een laagdrempelige manier om eventuele armoedeproblematiek te onderzoeken. Omdat ieder kind een startgesprek krijgt, heeft het gesprek niet meteen een hele zware lading.

Juist omdat het niet altijd gemakkelijk is om armoede te herkennen, is het goed om het er op een discrete manier met je collega's over te hebben Samen signaleren is gemakkelijker dan alleen. Als je twijfelt, deel deze twijfel dan met je collega's. Bespreek vooral samen hoe je zoiets aanpakt.

Bespreekbaar maken

Het bespreekbaar maken van armoede in de klas kan leerlingen helpen. Kijk maar naar Anyssa. De hele klas wist dat ze haar kleding bij de kledingbank haalde en hier werd ze in eerste instantie mee gepest. Juf Jolanda besloot toen het gesprek open te gooien en sindsdien ging het beter: de klas van Anyssa had maar al te goed begrepen dat “niet iedereen met een gouden paplepel in zijn of haar mond is geboren” en dat sommige kinderen daarom naar de voedsel- en of kledingbank moeten. Anyssa schaamde zich niet langer en kon trots zijn op spullen die ze via-via gekregen had, zoals een nieuwe tas van juf Jolanda.

Maar, uit Brits onderzoek blijkt ook dat ouders, en aan te nemen is dat dit ook voor kinderen geldt , zich vaak gestigmatiseerd en vernedering. Hier moet je als onderwijskracht voor waken (Nederlands Jeugdinstituut, 2020).

Maar hoe doe je dat, het gesprek aangaan met ouder en kind over hun vermoedelijke armoede? Je wilt niet stigmatiseren, maar het beestje wel bij de naam noemen. Enkele concrete tips voor het aangaan van een gesprek over armoede, geïnspireerd door de Signalenkaart Armoede, zijn:

• Probeer het gevoel van ouders en kinderen niet in te vullen. Misschien schamen ouders zich voor hun thuissituatie en willen ze het er niet over hebben, maar misschien is dit helemaal niet het geval. Dat jij je ergens voor zou schamen of dat jij ergens niet over zou willen praten, betekent absoluut niet dat dit voor andere mensen hetzelfde is. In plaats van een gesprek uit de weg te gaan omdat je denkt dat het te moeilijk is voor ouder of kind, kun je controleren of datgene wat je invult, klopt door bijvoorbeeld te vragen: “Vind je het oké als ik je hier iets over vraag?”. Daarbij is het oké om je eigen gevoel te tonen; erken dat het lastig is om over te praten, ook voor jou. Je mag best toegeven dat je je voelt alsof je je neus in iemand anders zaken steekt, maar ook aangeven dat het uit een goed hart komt. Uiteindelijk is eerlijke, open communicatie de sleutel tot succes.
• Het is belangrijk om te benoemen wat je ziet, zonder daarbij oordelend te zijn. Zorg dat je de feiten daarbij paraat hebt: “ik zie dat [naam] vaak zonder eten naar school komt” of “ik zie dat [naam] vaak zonder winterjas naar school komt”.
• Vermijd zinnen die beginnen met “je moet”. Dat iemand eventueel hulp nodig heeft of in armoede leeft, maakt iemand niet per definitie afhankelijk. Hij of zij heeft zelf de regie over zijn/haar leven en het is van belang dat dit in een gesprek ook zo overkomt. Beperk je daarom tot het signaleren van het probleem, het bespreken van het probleem en suggesties doen en concreet maken van mogelijke oplossingen. Zorg vooral dat het voor de mensen in kwestie duidelijk is wat zij willen en wat zij eraan hebben als de situatie verandert, uiteindelijk moet de verandering bij hen vandaan komen en niet bij jou.

Doorverwijzen naar de juiste organisaties

Nadat armoede gesignaleerd en bespreekbaar gemaakt is, kan het van belang zijn om externe organisaties te betrekken. Zo kunnen ouders en kinderen passende hulp krijgen en hoef jij naast je docentschap geen hulpverlener te spelen. Jij kunt je dan op de hoofdtaak richten: lesgeven. Nu is het zo dat er in Nederland veel verschillende organisaties actief zijn op het gebied van armoedebestrijding. Dit is fijn, maar kan er ook voor zorgen dat je als onderwijzer door de bomen het bos niet meer ziet.

Een centraal loket waar je als onderwijskracht een aanvraag kunt indienen voor meerdere kindvoorzieningen is Sam&. Sam& is een samenwerkingsverband tussen Leergeld Nederland, Jeugdfonds Sport & Cultuur, Nationaal Fonds Kinderhulp en Stichting Jarige Job. Het Nederlands Jeugd Instituut heeft een uitgebreide lijst met hulporganisaties op hun website, voor zowel de behoeftes van kinderen als die van hun ouders. Ook de Kinderombudsman besteedt hier op de website aandacht aan. Door een aanvraag te doen bij één of meerdere van deze stichtingen, komen allerlei mogelijkheden vrij voor kinderen die opgroeien in armoede. Zo kunnen ze opeens op een sportclub of muziekles, of kunnen ze net als andere kinderen hun verjaardag vieren met traktaties en een feestje.

Dan zijn er nog andere instanties of personen die eventueel betrokken moeten worden, zoals bijvoorbeeld Jeugdzorg, Veilig thuis of een kinder- of gezinspsycholoog. Dit is geen gemakkelijke taak. In de regionale Meetups van Klassen kwam veelvuldig naar voren dat leerkrachten vrezen dat de vertrouwensband met ouders of kinderen geschaad wordt als ze hen doorverwijzen naar jeugdhulporganisaties, vooral als de doorverwijzing vervolgens teleurstelt doordat de desbetreffende organisatie de hulp niet op korte termijn kan leveren. En die kans is aanwezig. Er is de afgelopen jaren sterk bezuinigd op het jeugdhulpsysteem, dat tegelijkertijd gedecentraliseerd werd. Hierdoor kampen gemeenten en jeugdhulporganisaties met tekorten en ontstaan er lange wachttijden. Om de juiste hulp te krijgen, moeten ouders soms maandenlang wachten en ook dan kan de hulp tegenvallen (Nederlands Jeugd Instituut, 2017).

Om te voorkomen dat de vertrouwensband geschaad wordt, is het zaak om open en eerlijk te communiceren met ouders over jouw positie als docent in het grotere geheel en aan te geven dat niet alles in jouw handen is. Stel in overleg met de ouders en de jeugdhulpverleners concrete doelen, en maak duidelijke afspraken over verantwoordelijkheid: wat ligt er bij jou als docent, wat ligt er bij de school, wat ligt er bij de ouders en wat ligt er bij de externe organisatie? Ga vooral ook het gesprek met de schoolleiding aan om te bespreken wat er van jou als docent verwacht wordt en van welke samenwerkingsverbanden de school deel uitmaakt. Deze kennis heb je nodig om hulp te bieden aan ouders zonder dat het ten koste gaat van jezelf of van het lesgeven.

Misschien gaat je hoofd tollen van het idee dat je dit er allemaal nog bij moet doen. Je hebt het als docent al druk genoeg. Het allerbelangrijkste is dan ook dat het doorverwijzen naar de juiste organisaties een taak van het schoolteam als geheel, en niet alleen van jou wordt. Het is de taak van de schoolleiding om te zorgen dat docenten goed voorbereid zijn op het aangaan van samenwerkingen en weten tot waar hun verantwoordelijkheid gaat. Weet je dit niet of voel je je hier onzeker over? Ga dan in gesprek.

Het kan bijvoorbeeld een goed idee zijn om een apart iemand aan te stellen die de brug vormt tussen school, ouder, kind en zorgorganisaties. Dit gebeurt al op sommige scholen in Nederland in de vorm van een  brugfunctionaris. Een brugfunctionaris staat helemaal los van het onderwijs en richt zich alleen op wat het kind, naast goed onderwijs, nodig heeft. Daarbij worden ook de ouders betrokken: is er schuldhulp nodig? Of een nieuwe fiets om naar school te fietsen? Zo kunnen de docenten zich richten op het lesgeven en krijgen de kinderen de hulp en aandacht die ze verdienen. Een brugfunctionaris, of soortgelijke functie, kan ook extra aandacht besteden aan het actief betrekken van ouders bij het leerproces van het kind. Daarnaast kan de brugfunctionaris de spil zijn in het contact tussen school en de wijk en zo de verschillende leefwerelden van kinderen bij elkaar brengen.

Inzetten op financiële educatie

Armoede is vaak een intergenerationeel probleem. Als je opgroeit in armoede is het moeilijk om er later in je leven uit te komen. Daarnaast gaat het bij theoretisch opgeleide ouders thuis vaker over geld dan bij praktisch opgeleide ouders, deels omdat mensen het vooral graag over geld hebben als ze er veel van bezitten, deels omdat theoretisch opgeleide mensen vaak daadwerkelijk meer van financiële zaken weten. Dit verschil zorgt ervoor dat leerlingen met praktische opgeleide ouders over het algemeen minder financiële geletterdheid meekrijgen dan hun klasgenoten met theoretisch opgeleide ouders (Amagir, 2020).

Op dit moment is er op het grootste deel van de scholen nog weinig financiële educatie. Helaas, want finaciële educatie is nuttig voor alle leerlingen. Niet alleen leerlingen die opgroeien in armoede hebben baat bij financiële educatie, er zijn genoeg leerlingen uit welgestelde gezinnen die niks weten over sparen of budgetteren. Daarnaast is het in deze tijd van algoritmes, influencers en dure aankopen in apps voor geen enkel kind een overbodige luxe om wat financiële wijsheid op te doen. In een maatschappij waarin alles gericht is op consumptie en dat wat jou aanbevolen wordt precies gericht is op jouw specifiek interesse, mag je van goede huize komen om weerstand te bieden aan alle verleidingen.

Door financiële educatie op school aan te bieden, worden leerlingen bekender met de waarde van geld en leren ze hoe inkomsten in verhouding staan tot wat je allemaal moet betalen. Vijftig euro klinkt voor veel kinderen als een ongelofelijke hoeveelheid geld, maar het is in feite snel uitgegeven. Daarnaast kan financiële educatie een beginpunt zijn voor het bespreken van belangrijke maatschappelijke vraagstukken zoals kansengelijkheid, gelijkheid en burgerschap.

Er zijn diverse schoolprogramma’s gericht op financiële educatie, zoals Spaarwijs en Eurowijs. Wat deze programma's effectief maakt, is dat het een doorlopende leerlijn is waarin niet alleen feitenkennis maar ook gedrag en houding centraal staan. Hoe kijken je leerlingen naar geld? Vinden ze het schaamtevol om weinig geld te hebben? En hoe kiezen ze wat ze prioriteren? Daarbij worden leerlingen binnen deze methodes actief gestimuleerd om met elkaar het gesprek aan te gaan. Zo worden leerlingen én financieel geletterder en wordt er onderling door jongeren op een gezonde manier over geld gesproken en is tegelijkertijd een goede manier om armoede bespreekbaar te maken in de klas.

Naast Spaarwijs en Eurowijs zijn er nog meer lespakketten/methodes beschikbaar. Op de website geldlessen.nl vind je tientallen methodes voor het primair en het voortgezet onderwijs. Door de filter te gebruiken kun je je zoekvoorkeuren instellen zodat je alleen opties krijgt die geschikt zijn voor jouw school.

Schoolkosten in kaart brengen en beheersen

Zoals besproken kan de school bijdragen aan het vergroten van de armoede van kinderen en hun ouders vanwege kosten die er aan school verbonden zitten. Echter, het is niet aan jou als docent om hier iets aan te veranderen. Daarom wordt deze oplossing besproken in de schoolleidersversie van deze Kennisbank.

Wat is er aan de hand?

De laatste jaren dalen de taalprestaties van Nederlandse leerlingen. Dit is een zorgelijke ontwikkeling, want een goede taalbeheersing is namelijk belangrijk voor je verdere kansen in het leven. Taalbeheersing, in de breedste zin van het woord, gaat over het vermogen om te luisteren, spreken, lezen en schrijven op een coherente en begrijpelijke manier. De mate van taalbeheersing is niet alleen bepalend voor het niveau waarop je naar school kunt of kunt werken, het is ook belangrijk voor de dagelijkse communicatie.

Niet alle kinderen worden even hard getroffen door deze daling. Het treft vooral kinderen met een lagere

sociaaleconomische status

Gaat over iemands thuissituatie en het milieu waar iemand uitkomt. Uit iemands sociale achtergrond komt het type sociaal kapitaal voort dat ze bezitten. Movisie (z.d.)

en kinderen uit taalarme omgevingen. Zo worden bestaande verschillen uitvergroot: kinderen die al 1-0 achterstaan op het moment dat ze op school beginnen, verliezen de wedstrijd uiteindelijk met 3-0.

Daarom is taalbeheersing een belangrijk onderwerp om aan te kaarten als je het over kansengelijkheid hebt. Nu vergroot

taalongelijkheid

Vindt plaats als verschillen in taalbeheersing en prestaties op het gebied van taal zich structureel aftekenen langs de lijn van sociaaleconomische status of sociale, culturele en etnische achtergrond. Taalongelijkheid vertaalt zich, vanwege het belang van taalbeheersing, vaak in kansenongelijkheid. (Agirdag, 2020)

namelijk, helaas, de kansenongelijkheid.

Dit thema richt zich daarom op hoe verschillende soorten taal, in de breedste zin van het woord, een rol spelen in het onderwijs en hoe je hier als onderwijskracht effectief gebruik van kunt maken. Eerst wordt ingegaan op de feiten en cijfers. Daarna geven we antwoord op een aantal belangrijke vragen zoals: hoe kan je taal inzetten als middel om kansen gelijker te maken? En hoe kan je voorkomen dat de taal die gesproken wordt op school, alleen maar in het voordeel van een selecte groep leerlingen werkt?

In dit hoofdstuk worden twee verschillende onderwerpen aangesneden. Als eerste zullen we het hebben over verschillende taalcodes, zoals het verschil tussen de taal die thuis of op straat gesproken wordt en de schooltaal. We gaan in op het feit dat sommige leerlingen van huis uit al meer in aanraking komen met de schooltaal, waardoor ze een voorsprong hebben op leerlingen die dit niet van huis uit meekrijgen. Ten tweede hebben we het over het ruimte geven aan de verschillende thuistalen van de leerlingen op school en hoe het waarderen, respecteren en functioneel gebruiken van de thuistalen van leerlingen hen kan helpen in hun taalontwikkeling.

Feiten en cijfers

Afnemende taalvaardigheid is een probleem in Nederland. In 2019 verliet maar liefst 20% van de Nederlandse kinderen het basisonderwijs met een taalachterstand van twee jaar op hun leeftijdgenoten. In hetzelfde jaar kwalificeerde 17% van de vijftienjarigen zich als laaggeletterd en daarmee niet in staat om cruciale basisinformatie te kunnen begrijpen en verwerken (Vink, 2019). Internationale PISA-cijfers bevestigen dit beeld: de leesprestaties van Nederlandse leerlingen dalen ten opzichte van voorgaande jaren en ten opzichte van jongeren uit landen (OECD, 2019).

Een groot deel van de leerlingen die achterlopen met taal haalt deze achterstand nooit meer in, doordat er binnen het reguliere onderwijs weinig ruimte is om deze achterstanden weg te werken (Vink, 2019). Taalachterstanden vertalen zich gemakkelijk in onderwijsachterstanden - mede omdat het gehele Nederlandse onderwijs erg (Nederlands)talig is (PO-Raad, 2020).

Taalverwerving en taalontwikkeling zijn direct verbonden aan de kansen die kinderen krijgen in hun schoolloopbaan en verdere leven (Stichting lezen & schrijven, 2020). Taalachterstanden, of grote verschillen in de taalbeheersing van kinderen, worden door zowel wetenschappers als onderwijsprofessionals gezien als een belangrijke oorzaak voor kansenongelijkheid in het onderwijs. Laaggeletterd zijn, of simpelweg veel moeite hebben met het begrijpen van alledaagse taal is problematisch. Het betekent geen CV kunnen opstellen, geen brieven van de overheid kunnen lezen en niet kunnen begrijpen wat er in de krant staat. Onze samenleving wordt alleen maar ingewikkelder en (geschreven) taal is een belangrijk middel om je er doorheen te kunnen navigeren. Kun je dit niet? Dan heb je een grotere kans om in de criminaliteit of armoede te belanden (Nieuwsuur, 2019). Juist omdat taal zo nauw verbonden is aan kansen, staat taal al jarenlang centraal in het bestrijden van onderwijsachterstanden. Met andere woorden: dat taalontwikkeling belangrijk is, is hoogstwaarschijnlijk geen nieuws voor onderwijskrachten.

Niet ieder kind heeft last van de afnemende taalvaardigheid; sommige groepen kinderen worden harder getroffen dan anderen. Uit PISA onderzoek blijkt dat de leesvaardigheid van kinderen met ouders met een lage sociaaleconomische status het hardst daalde: het verschil in leesscore tussen kinderen met praktisch- en theoretisch opgeleide ouders nam met 33 procentpunten toe in de periode van 2003 tot 2018 (Onderwijs in cijfers, 2019).

Wetenschappers zien een sterk verband tussen de taalbeheersing van de ouders en het opleidingsniveau van de ouders: hoe hoger het opleidingsniveau is, des te lager de kans dat iemand laaggeletterd is in de Nederlandse taal (Agirdag, 2020). Helaas slagen ouders er om verschillende redenen niet in om de geletterdheid van hun kinderen te vergroten. Het gebrek aan kwaliteitsvolle taalstimulering vanuit huis kan leiden tot een Nederlandse taalachterstand, zeker als hier in het onderwijs geen extra aandacht of tijd voor is (Stichting Lezen, 2017). Daarnaast zijn andere vakken zoals rekenen of wiskunde, die op het eerste gezicht niet direct met taal te maken hebben, óók heel talig geworden (Vissers, 2017). De problemen samengevat: het taalniveau van Nederlandse leerlingen gaat achteruit, sommige groepen kinderen worden harder getroffen door de achteruitgang in taalbeheersing dan andere groepen en taalachterstanden kunnen alle schoolprestaties beïnvloeden.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Als kinderen het onderwijs binnenkomen, zijn er dus al grote onderlinge verschillen, zo groot zelfs dat je zou kunnen stellen dat ieder kind een compleet andere taal spreekt als ze het onderwijssysteem betreden.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen van praktisch opgeleide ouders tussen 1.5 en 2-jarige leeftijd 30% minder nieuwe woorden leren dan kinderen van theoretisch opgeleide ouders. Dit resulteert in taalongelijkheid: op 3-jarige leeftijd beheersen kinderen van theoretisch opgeleide ouders gemiddeld twee keer zoveel woorden als kinderen van praktisch opgeleide ouders of ouders zonder opleiding. Dat valt deels te verklaren door een verschil in de kwaliteit en de kwantiteit van de taalinput. Er wordt bijvoorbeeld minder voorgelezen, er wordt voor de televisie gegeten in plaats van aan tafel waar een gesprek kan worden gevoerd en er worden geen taalspelletjes gespeeld in de auto (Fernald, Marchman, & Weisleder, 2012).

De leerkracht speelt, zeker in de eerste jaren van het basisonderwijs, een cruciale rol in het zoveel mogelijk ‘rechttrekken’ van deze verschillen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat taalvaardigheid op jonge leeftijd één van de beste voorspellers is van een succesvolle schoolloopbaan: zo voorspelt het vermogen van 5-jarige kinderen om woorden uit te spreken hun leesvaardigheid als ze 7 jaar zijn en de woordenschat van een 5-jarige de leesvaardigheid als ze 11 zijn. Kortom: de eerste jaren van het basisonderwijs zijn cruciaal (Education Endowment Foundation, 2021).

Aan de initiële verschillen in taalbeheersing kan het onderwijs natuurlijk niks doen, maar in een ideale wereld zouden de verschillen zo klein mogelijk moeten gemaakt worden. Dit lukt helaas niet altijd. Soms kan onderwijs de bestaande verschillen zelfs vergroten in plaats van verkleinen. Dan is er geen sprake meer van een achterstand, maar van een achterstelling. Deze vindt plaats wanneer kinderen van ouders met een lagere sociaaleconomische status ook op school minder kwaliteitsvolle input krijgen, bijvoorbeeld omdat ze minder vaak de beurt krijgen in de les, er minder met ze gepraat wordt door de docent, ze niet uitgedaagd worden of dat er sprake is van te lage verwachtingen (Agirdag, 2021).

Dat deze taalachterstelling in sommige gevallen daadwerkelijk plaatsvindt, blijkt uit Vlaams onderzoek naar de kwaliteit van taalinput van leerkracht naar leerling. Daarin komt naar voren dat leerlingen die sociaal kwetsbaar zijn, dat wil zeggen dat ze te maken hebben met sociale tekorten zoals weinig sociale steun, aanzienlijk minder aan het woord komen in de les. Ze hebben minder directe interactie met de docent, de manier waarop een docent met hen praat is simpeler en van hen wordt vaak niet verwacht dat ze een grote woordenschat hebben. De lat wordt qua taal dus lager gelegd (Peleman, Vandenbroeck, & van Avermaet, 2019). Op deze manier vergroot het onderwijs de ongelijkheid en worden kwetsbare kinderen verder achtergesteld. Dit gebeurt ongetwijfeld niet met opzet, elke leerkracht werkt hard om alle kinderen zoveel mogelijk kansen te bieden, maar het is dus helaas wel een onbewust mechanisme en daarom belangrijk te (h)erkennen.

Verschillende soorten taalcodes

Een invloedrijke theorie die een verband tussen klasse, schoolprestaties en taal legt, is die van onderwijssocioloog Basil Bernstein. Het viel Bernstein in de jaren ’60 op dat de scores van kinderen uit arbeiders- en middenklassengezinnen op het gebied van wiskunde nauwelijks uit elkaar liepen en zelfs steeds dichter naar elkaar toe groeiden, maar dat dit bij taal niet het geval was. Door te onderzoeken hoe de leerlingen taal gebruikten, kwam hij tot een interessante conclusie: mensen gebruiken in verschillende situaties verschillende categorieën taal. Deze categorieën worden door Bernstein ook wel codes genoemd.

Hij maakt onderscheid tussen een uitgebreide en een beperkte code. De beperkte code wordt gebruikt in vertrouwde situaties waar mensen een gedeeld referentiekader hebben. Denk bijvoorbeeld aan een gesprek tussen Gianny en zijn vrienden op het schoolplein, een onderonsje tussen Esma en Cees in de dierenwinkel van Dennis of de intieme conversatie tussen Younes en zijn moeder in het restaurant in Marokko. De beperkte code wordt dus gebruikt in situaties waar weinig woorden nodig zijn om elkaar te begrijpen.

In sommige situaties daarentegen is er geen gedeeld referentiekader. Bijvoorbeeld als je elkaar minder goed kent en je dus geen beroep kunt doen op gedeelde ervaringen of als er bepaalde abstracte concepten moeten worden uitgelegd (bijvoorbeeld ‘kapitalisme' of ‘oorlog’). In die gesprekken wordt de uitgebreide code gebruikt (Berstein, 1971). In het dagelijks leven gebruiken we beide codes, ze wisselen elkaar af. Er zit dan ook geen waardeoordeel aan de verschillende codes, ze zijn beide nuttig en nodig (Cook-Gumperz, 2009). De leerlingen uit Bernsteins onderzoek gebruikten voortdurend beide codes in hun gesprekken, maar er zat een verschil in de hoeveelheid: kinderen uit de midden- en hogere klasse gebruikten de uitgebreide code vaker dan kinderen uit arbeidersgezinnen.

Dit is, volgens Bernstein, in het nadeel van de kinderen uit de arbeidersklasse (in de 21e eeuw: kinderen met een lagere sociaaleconomische positie), omdat op school de uitgebreide code belangrijker is. Op school moeten er vaak abstracte, nieuwe concepten worden uitgelegd zonder daarbij terug te kunnen vallen op een gedeeld of persoonlijk referentiekader. Omdat de taal en de taalvariatie waaraan leerlingen uit welgestelde gezinnen worden blootgesteld dichter tegen de schooltaal aanligt, hebben zij een voorsprong op hun minder welgestelde leeftijdsgenoten (Agirdag, 2020). Met andere woorden, de welgestelde kinderen zijn meer thuis in de schooltaal en komen dus beter uit de verf op school, terwijl de beheersing van de taalcodes niet per definitie iets zegt over de intelligentie van leerlingen. Denk hierbij vooral aan de wiskundeprestaties van de leerlingen in Bernstein's onderzoek.

Hoe goed een meertalig kind de uitgebreide code beheerst, kan verschillen per taal. Het kan voorkomen dat kinderen in hun moedertaal wel de uitgebreide code beheersen, maar in de schooltaal nog niet. Zij hebben de concepten dus wel ontwikkeld, maar missen alleen nog het Nederlandse label.

Taalarme vs. taalrijke omgeving

Binnen het onderwijs kunnen er misverstanden bestaan over wat een taalrijke en wat een taalarme omgeving definieert. Het is gemakkelijk om bij een taalarme omgeving te denken aan kinderen die Nederlands als tweede taal spreken en/of thuis geen Nederlands spreken. Dit is echter niet vanzelfsprekend.

Een taalrijke omgeving is elke omgeving waar veel interactie is en waar veel wordt (voor)gelezen. In een taalrijke omgeving maakt een kind via verschillende mensen in zijn of haar omgeving kennis met gesproken en geschreven taal. Er worden dingen benoemd, zaken uitgelegd, vragen gesteld en vragen beantwoord. Vergelijk bijvoorbeeld een kind dat de hele middag televisie kijkt terwijl zijn of haar ouders in de keuken bezig zijn, met een kind dat samen met zijn of haar ouders televisie kijkt, terwijl het programma af en toe gepauzeerd wordt om ergens over te discussiëren of iets uit te leggen. Of vergelijk een kind dat in de buggy door het park wordt gereden door een ouder die op zijn of haar telefoon kijkt, met een kind wiens ouder bloemen, bomen en dieren aanwijst, waarbij ze samen geluiden nadoen, praten over wat ze mooi vinden of niet. Bij deze voorbeelden maakt het niet uit in welke taal dit gebeurt. Voor de opbouw van Nederlandse woordenschat is interactie in het Nederlands essentieel, maar voor taalontwikkeling op zich is iedere interactie van belang.

Een taalomgeving kan dus in elke taal rijk zijn. Door een taalarme omgeving gelijk te stellen aan een omgeving waar geen of minder Standaardnederlands gesproken wordt, vergeet je bovendien een hele groep kinderen: kinderen die uit een taalarme omgeving komen waar wél Standaardnederlands gesproken wordt. Zoals bij Anyssa uit Klassen. Ook dat komt veel voor. Juist bij deze kinderen hangt er veel schaamte omheen: hoe kan het nou dat je een taalachterstand hebt als je gewoon in het Nederlands bent opgevoed? Door deze groep kinderen niet te vergeten, kun je ook hen meer kansen bieden.

Anyssa’s opa, oma en moeder spreken allemaal Nederlands als eerste taal, maar hebben toch een beperkte woordenschat. Anyssa komt uit een taalarme omgeving, terwijl er thuis gewoon Nederlands gesproken wordt. Dit terwijl Yunuscan, die thuis geen Nederlands maar Turks spreekt, beiden talen beheerst en beide talen meekrijgt uit zijn omgeving. Zijn zussen spreken vloeiend Nederlands én Turks, zijn moeder vloeiend Turks. Het vooroordeel dat er op school kan heersen over één van deze twee groepen kinderen kan schadelijk zijn. Het hebben van een taalrijke of een taalarme thuisomgeving wordt voornamelijk bepaald door de kwaliteit en kwantiteit van de taalinput, niet door de soort taal die er thuis gesproken wordt.

De rol van meertaligheid

Wat betreft de omgang met meertaligheid is er ook nog winst te behalen in het Nederlands onderwijs. Lang werd er gedacht dat meertaligheid verwarrend werkt voor kinderen en de taalontwikkeling in de schooltaal in de weg staat. Daarnaast werd het spreken van de thuistaal in de klas gezien als een vorm van uitsluiting van medeleerlingen en docenten die de taal niet beheersen. Het gebruik van de thuistaal werd om deze redenen op het merendeel van de Nederlandse scholen ontmoedigd of zelfs verboden. Het beleid voor meertalige kinderen was vooral gericht op assimilatie (Agirdag, 2020).

Onterecht, en zelfs onhandig, denkt een groeiende groep taalwetenschappers (Cummins, 2017). Er wordt steeds meer bewijs gevonden voor het idee dat het leren en gebruiken van de thuistaal, ook op school, niet ten koste hoeft te gaan van de ontwikkeling van het Nederlands. Het spreken van meerdere talen, óók als de talen in kwestie niet verwant zijn aan het Nederlands, is niet per definitie een gebrek dat opgelost moet worden. Integendeel, er zijn meerdere wetenschappelijke onderzoeken die erop wijzen dat meertaligheid veel voordelen heeft en kansen biedt voor de taalontwikkeling van meertalige leerlingen.

Daarnaast vergroot het verbieden van de thuistaal op school de afstand die leerlingen ervaren tussen de thuis- en de schoolwereld. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zich niet thuis voelen op school, zich minder geaccepteerd voelen, minder gemotiveerd zijn om hard te werken en daardoor slechter gaan presteren. De taal of talen die je spreekt zijn onderdeel van je identiteit, als dit deel van je identiteit op school ontkent wordt, kan dit een slechte uitwerking hebben op het zelfvertrouwen van kinderen en ervoor zorgen dat ze zich niet thuis voelen op school (Agirdag, 2020).

Kortom, door de thuistaal van kinderen te ontkennen op school, worden er kansen gemist om de verschillen tussen kinderen te verkleinen én kinderen beter bij te staan in hun taalontwikkeling. Gelukkig zijn er veel kansen om te verbeteren.

Vooroordelen en stereotyperingen over ouders

Uit onderzoek van Judith Stoep naar taalvaardigheid bij basisschoolleerlingen blijkt dat vooroordelen en

over ouders de samenwerking tussen ouders en docent in de weg kunnen staan.

Het blijkt dat docenten vooroordelen hebben over bepaalde groepen ouders, en dan specifiek ouders met een niet-Westerse migratieachtergrond en praktisch opgeleide ouders. Docenten gaan er in sommige gevallen vanuit dat het geen zin heeft om de ouders te betrekken bij het stimuleren van de (beginnende)geletterdheid (Stoep, 2008). Deze ouders worden dan ook minder actief betrokken  bij de taalontwikkeling van hun kinderen, terwijl ouderbetrokkenheid een belangrijke schakel is in het creëren van gelijkere kansen. De achterliggende gedachte is dat deze ouders weinig met taal en lezen bezig zijn, een stereotype dat vaak uitmondt in een vooroordeel, en dat het daarom meer moeite kost om ze te betrekken dan dat het zin heeft. Dit is zonde, want hiermee wordt ouders de kans ontnomen om bij te dragen aan de taalontwikkeling van hun kinderen, terwijl juist deze kinderen veel baat hebben bij extra aandacht voor taal thuis.

Verzwakkende differentiatie

Om te kunnen omgaan met verschillende taalniveaus in de klas wordt soms de keuze gemaakt om zwakke leerlingen een (zwaar) vereenvoudigd aanbod aan te bieden. Op de korte termijn lijkt dit misschien een goede optie, maar vaak werkt op deze manier differentiëren in de praktijk averechts (Smits & van Koeven, z.d.). Zo krijgen kinderen die tot de zwakke lezers en schrijvers worden gerekend vaak teksten zonder verbindingswoorden en ingewikkelde woorden te lezen, waardoor ze hier ook op de langere termijn niet bekend mee raken (van Silfhout, 2014). Om vooruit te gaan, zullen ze dit echter ook moeten leren en over het algemeen geldt hiervoor: hoe eerder, hoe beter. Doordat deze leerlingen een armoedig aanbod krijgen in vergelijking met hun klasgenoten die gemiddeld of sterk zijn op het gebied van taal, raken ze nog verder achter. Daarnaast krijgen deze leerlingen vaak (te) weinig begeleiding bij het niet uitdagende werk dat ze moeten doen. Soms worden ze zelfs zonder enige vorm van begeleiding achter de computer gezet om via een computerprogramma aan hun taal te werken. Denk hierbij aan Gianny die op het Hogelant totaal verveeld achter de computer zijn taalopgaven zit te maken. Het is niet moeilijk om te zien dat hij hier niks van leert. Dit wil niet zeggen dat computerprogramma’s per definitie slecht zijn. Computers en het internet bieden veel mogelijkheden, maar het moet duidelijk zijn dat computerprogramma’s en online lees- en schrijfprogramma's geen vervanging zijn voor het gewone lesprogramma, zeker niet bij leerlingen die juist meer begeleiding nodig hebben (Cheung & Slavin, 2012). Daarbij geef je met het alleen achter een computer zetten van leerlingen ook een signaal van lage verwachtingen af. Kinderen kunnen de indruk krijgen dat het toch niet uitmaakt wat ze doen en dát werkt niet motiverend.

Wat kan het onderwijs doen?

Bewustzijn creëren

De theorie van Bernstein is belangrijk geweest in het debat over taalongelijkheid, omdat hij liet zien dat taal klasse weerspiegelt en vormt. Een waardevol inzicht voor hen die binnen het onderwijs werken.  

Als docent is het belangrijk je bewust te zijn dat hoewel kinderen soms de taal die op school gangbaar is niet volledig begrijpen of spreken, dit niet per se direct in verband staat met hoe goed ze kunnen leren of hoe intelligent ze zijn. Iedere leerling spreekt een eigen soort taal, als gevolg van het soort taal waarmee ze zijn opgegroeid en opgevoed. Het bewustzijn over deze verschillende soorten taal kan inzichten bieden: misschien zie je opeens iets in een leerling wat je daarvoor altijd ontgaan is. Misschien realiseer je je opeens wanneer je een leerling iets uitlegt, dat de stof niet het probleem is, maar de formulering van de vraag of de lesstof waar de vraag over gaat.

Daarnaast is het goed om na te gaan hoe jij taalrijke en taalarme omgevingen definieert. Kijk je vooral naar welke taal er thuis gesproken wordt? Of houd je ook rekening met hoeveel er thuis gepraat of voorgelezen wordt? Of van welke kwaliteit de taalinput vanuit huis is? Zoals eerder besproken kan het verkeerd inschatten van de taalomgeving van het kind de taalontwikkeling in de weg staan. Misschien over of onderschat je bepaalde leerlingen wel waardoor je ze minder goed kunt begeleiden in hun leerproces. Het kan in ieder geval geen kwaad om hier nog eens extra over na te denken.

Ten slotte kan je nadenken over hoe er bij jou in de klas en bij jou op school met meertaligheid wordt omgegaan. Ben je je bewust van de verschillende talen die er gesproken worden bij jou in de klas? Probeer je wel eens leerlingen hun thuistaal te gebruiken of laten gebruiken? En heb je al eens de taal- en kennisomgeving in kaart gebracht? (van der Pluijm, 2019)

De taal- en kennisomgeving in kaart brengen

Bewustzijn bij docenten over de taaldiversiteit van hun leerlingen is dus cruciaal voor een succesvolle taalontwikkeling, maar hoe breng je deze diversiteit in talen en taalcodes in beeld?

De taalomgeving in kaart brengen

Op klasniveau kan je de taalvariatie op verschillende manieren in kaart brengen, bijvoorbeeld door middel van taalschema’s en taalportretten. Dit doe je samen met de leerling, zodat de leerling zeggenschap heeft over het in kaart brengen van zijn of haar taalwereld.

Een taalschema, volgens Frederike Groothoff (2020), is een overzicht met verschillende hokjes waarbij je samen met de leerling bepaalde vragen beantwoordt:

• Wat zijn de land(en) van herkomst van een leerling?
• Waar heeft de leerling allemaal gewoond?
• Welke ta(a)l(en) spreken de ouders van de leerling? En de broertjes en zusjes?
• Welke talen hoort de leerling allemaal binnenshuis?  Welke taal spreken de ouders onderling? Welke taal spreken de ouders met familie, in het echt of aan de telefoon? Met welke talen komt een kind in aanraking via multimedia (games, films, liedje etc.)?
• Bezoekt de leerling een thuistaalschool?
• En wat is de vaardigheid van de leerling per taal op het gebied van begrijpen, lezen en schrijven?

Een ander didactisch middel dat je in kunt zetten is het maken van een taalportret. Hierbij kunnen leerlingen in een silhouet hun taalidentiteit uitdrukken door met kleurtjes verschillende talen aan te geven. Op deze manier kun je de leerling zelf de leiding geven in het zichtbaar maken van hun taalidentiteit (Dressler, 2014). In het gesprek rondom de taalportretten kun je met de kinderen ook praten over wat hun dromen zijn voor de toekomst. Welke taal zouden ze nog (verder) willen leren en waarom?

Voor een uitgebreider beeld van de talen van kinderen en hoe die gesproken of gelezen worden, kan je leerlingen een mindmap laten maken. Zo’n mindmap werkt met verschillende kleurtjes, waarbij leerlingen per taal hun associaties met de taal in het blauw opschrijven, de personen met wie ze de taal spreken in het groen en de plaatsen waar ze de taal spreken in het rood. Vervolgens kunnen de leerlingen in het paars de frequentie van de gesproken taal aangeven en in het bruin de functies van de taal. Als laatste stap schrijven de leerlingen per taal met plusjes en minnetjes op of ze sterk of minder sterk zijn in de taal en of ze er juist graag of liever niet in spreken. Op onderstaande afbeelding is een voorbeeld te zien van hoe zo’n mindmap eruitziet. Onderzoekers van de Vrije Universiteit Brussel en Universiteit van Gent kwamen tot de conclusie dat met de mindmap duidelijk werd hoe divers de taalwereld van leerlingen is en dat er bovendien geen afgebakend verschil is tussen enkel- en meertalige leerlingen. Ook eentalige leerlingen bleken vaak in aanraking te komen met andere talen. Dit is dus een mooie laagdrempelige manier om de taalvariatie in de klas aan te tonen en taalprofielen van de leerlingen te creëren (van Biesen & de Backer, 2016).

Bij het in beeld brengen van de talen die kinderen beheersen, kun je de ouders betrekken. Hoe kijken de ouders naar de mindmap het taalportret of het taalschema dat het kind heeft gemaakt, zien zij het anders of hebben ze aanvullingen?

Al deze manieren geven zowel jou als de leerlingen in je klas meer bewustzijn over de taalvariatie. Als elke leerkracht op school deze vragen stelt, of als ze bij de start van het schooljaar worden gesteld, dan kun je als collega’s onderling af en toe de hulp inroepen van leerlingen met dezelfde taalachtergrond bij bijvoorbeeld het troosten van een leerling of het rondleiden van een leerling. Dit is prettig voor de leraar én de leerling. Buiten dat kun je vervolgens de andere talen die een kind spreekt gebruiken in de les.

Verborgen kennis- en taalbronnen benutten

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van de meertaligheid van leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Kennisbronnen kunnen worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context (Moll et al., 1992). Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of kaartlezen zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen - die uit verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal voortkomen -  gaat dus verder dan het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar gaat over alle andere kennis, vaardigheden en (verborgen) talenten die je leerlingen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Elk individueel kind, ongeacht en dankzij zijn of haar afkomst, bezit waardevolle kennis en vaardigheden die hij of zij mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens in de klas benut worden onder begeleiding van de docent. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, creëer je gelijkere kansen voor kwetsbare leerlingen. Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat de leraren in kwestie vaak een slecht beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met praktisch opgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden (Moll et al., 1992). Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en beter naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk allerlei waardevolle en leerzame ervaringen hadden opgedaan. Door hun specifieke kennisbronnen aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht. Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over konden vertellen. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of door meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten organiseren. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorstelling of themaweek. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen ('t Gilde & Volman, 2020).

Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, presteerden zij beter in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten voor haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden ('t Gilde & Volman, 2020). Zo kregen ze meer vertrouwen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit.

Gebruikmaken van meertaligheid

Er zitten veel voordelen aan het benutten van de meertaligheid van kinderen binnen de schoolmuren. Zo toonde taalkundige Jim Cummins (2017) aan dat kinderen bij het leren van verschillende talen een gemeenschappelijke, onderliggende vaardigheid ontwikkelen. Dit houdt in dat leerlingen vanuit hun eerst geleerde taal makkelijker een tweede taal kunnen aanleren. Daarnaast biedt het spreken van meerdere talen kinderen mogelijkheden op de arbeidsmarkt en zijn er ook op sociaal-emotioneel vlak voordelen verbonden aan het stimuleren van de thuistaal. Gek genoeg zien we de voordelen van het spreken van een andere taal vaak wel in wanneer een kind bijvoorbeeld Engels en Nederlands spreekt of Nederlands en Duits (talen die in het Nederlands schoolcurriculum zitten) terwijl we dat minder zien wanneer een kind Turks en Nederlands spreekt. Ga eens bij jezelf na of je dit idee zelf ook hebt.

Frederike Groothoff, taalkundige, pleit voor de actieve waardering van meertaligheid. Het inzetten op gevoeligheid en bewustzijn van leerlingen omtrent de taalvariëteit op school heet talensensibilisering. Hierbij worden op verschillende wijzen de thuis- en moedertalen van leerlingen erkend en gewaardeerd, wat positieve gevolgen heeft op sociaal, affectief en cognitief gebied.

Volgens Groothoff is het belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van de talen die gesproken worden (door alle leerlingen) op school en dat zij zich erkend en gewaardeerd voelen in hun eigen taalidentiteit. Maar ook voor eentalige kinderen brengt het voordelen met zich mee: ze komen eerder in aanraking met verschillende talen en leren dat anders niet eng is. Dit vraagt een open, nieuwsgierige en respectvolle houding van leerlingen en leerkrachten. Vervolgens kan je als docent of school deze talen actief benutten. In de praktijk betekent dit dat het spreken, schrijven en gebruiken van niet-Nederlandse talen wordt aangemoedigd, in plaats van ontmoedigd: functioneel meertalig leren.

Functioneel meertalig leren

Functioneel meertalig leren kan op meerdere manieren. Zo kun je de thuistalen functioneel inzetten na een uitleg: laat leerlingen even in hun thuistaal overleggen of ze je uitleg begrepen hebben. Ook kun je bij het bespreken van een grammaticale constructie in het Nederlands vragen of ze na kunnen denken hoe dit in hun thuistalen werkt. Door hen er actief op te wijzen, gaan kinderen hun talen met elkaar vergelijken en zullen ze overeenkomsten ontdekken die als bruggetjes kunnen fungeren voor het vergroten van begrip. Maar leerlingen kunnen bijvoorbeeld ook in duo’s of groepjes samenwerken aan opdrachten in eenzelfde moedertaal, waarbij de docent de voortgang controleert door in de algemene instructietaal vragen te stellen. Deze vorm van samenwerking kan leerlingen helpen samen de lesstof door te werken, vragen te formuleren en te overleggen over de opdracht, terwijl zij het wel ten alle tijden moeten kunnen vertalen naar het Nederlands, wanneer de docent zich erin mengt. Een ander effectief middel is kinderen een Nederlands boek laten lezen met een vertaling in hun thuistaal ernaast, zodat ze het boek beter begrijpen. Op de site van LOWAN, een organisatie gericht op nieuwkomers, staat een mooie lijst met meertalige (prenten)boeken, zowel online als offline. Twee tips die in het bijzonder de moeite waard zijn, zijn de International children's library en Storyweaver.  Op deze sites staan samen alleen al meer dan 5000 boeken in meer dan 300 talen. Genoeg om mee te werken in de klas. Voor meer informatie over functioneel meertalig leren (en hoe dit vorm te geven) kun je deze toolbox gebruiken.

Digitale leeromgevingen/apps

Bovendien is er tegenwoordig software beschikbaar die meertalig werken voor docenten toegankelijker maakt. Digitale leeromgevingen kunnen in verschillende talen worden gebruikt en ondertiteld worden, zodat de leraar ook kan begrijpen wat er in de moedertaal van de leerling wordt gecommuniceerd. Het is dus niet zo dat de docent de talen van alle leerlingen uit de klas moet beheersen om effectief gebruik te maken van meertaligheid, iets dat lang als een vereiste werd gezien voor meertalig werken in overvolle klassen. Een voorbeeld van zo’n digitale leeromgeving is E-Validiv. Deze leeromgeving is oorspronkelijk ontwikkeld voor leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs. In E-Validiv wordt op basis van thema’s rondom wereldoriëntatie in zowel het Nederlands als de thuistaal of de taal die een leerling wil leren lesstof aangeboden. Leerlingen worden zo gestimuleerd hun meertaligheid actief in te zetten, zonder dat je als docent twee talen hoeft te beheersen (Agirdag, 2020). Daarnaast is er Virtulapp, een app ontworpen om het voor docenten makkelijker te maken om in de klas aan de slag te gaan met meertaligheid. Onderdeel van deze app is een spel genaamd Babelar. Door middel van dit spel kunnen 7 tot 12-jarige leerlingen door samenwerking aan hun taalontwikkeling werken. Het spel is beschikbaar in 14 verschillende talen.

De lesstof toegankelijker maken

Ook kun je, op basis van het inzicht dat de schooltaal niet voor ieder kind even toegankelijk is, proberen de taal die gesproken wordt op school toegankelijker te maken. Dit kan door je in te leven in het referentiekader en de persoonlijke leefwereld van het kind.

Een voorbeeld uit de serie zijn Juf Jolanda en Astrid, die lesgeven vanuit hun zelfgebouwde website in plaats van uit lesboeken. Zij proberen bepaalde thema’s die ze in hun lessen behandelen toegankelijker te maken voor hun leerlingen. Minder lange stukken tekst, minder woorden die niet aansluiten op de leefwereld van hun leerlingen, maar tegelijkertijd wél inspelen op de kennis en het gemak waarmee ze websites kunnen afstruinen. Het is zelfs een manier om extra woorden uit de uitgebreide taalcode uit te leggen, waardoor de woordenschat vergroot wordt. Zolang je erop let dat de kwaliteit van wat je aanbiedt hoog blijft en er tegelijkertijd in slaagt om kinderen blijvend te motiveren doordat ze voortdurend begrijpen wat ze lezen en zo het gevoel krijgen dat ze het wél kunnen, dan is een methode zoals die van Juf Astrid en Jolanda een handig middel.

Een andere erkende methode om leerlingen taalkennis bij te brengen is

Met scaffolding wordt een een leerling uitgedaagd steeds één stapje verder te gaan dan hij/zij kan, maar het vertrekpunt is altijd wat de leerling al wél kan. Het is dus maatwerk; elke leerling werkt op een ander tempo vanuit zijn of haar eigen basis (Wij-leren.nl, z.d.). Scaffolding kan ook ingezet worden bij tweedetaalverwerving, de thuistaal van de leerlingen kan dan dienen als een ‘steiger’ voor de nieuwe taal. Bij scaffolding is het belangrijk dat je leerlingen strategieën aanleert om achter de betekenis van woorden te komen, zodat ze zich ook zonder directe begeleiding verder kunnen ontwikkelen. Denk hierbij aan het gebruiken van een woordenboek of een online vertaalprogramma, het stellen van vragen of het woord in context opzoeken.

Het is dus van belang om als onderwijsprofessional de brede diversiteit in taalbeheersing te herkennen en te begrijpen en hier de lessen op aan te passen.

De Education Endowment Foundation (2021) heeft grondig onderzoek gedaan naar deze methode. Zij benadrukken een paar belangrijke punten.

In essentie gaat scaffolding over hoe iemand die expert is op een bepaald gebied (leraar of leeftijdsgenoot) op gestructureerde wijze een helpende hand kan bieden wanneer de leerling een nieuwe vaardigheid ontwikkelt. Er zijn veel soorten scaffolding, maar al deze soorten delen de volgende eigenschappen:

1. Hoge kwaliteit informatie: om leerlingen goed te kunnen ondersteunen, is het belangrijk dat er voldoende kennis is over het huidige niveau van de leerlingen. Het is dus belangrijk om je te realiseren dat niet zomaar iedereen het kan, maar dat er bij de expert genoeg kennis moet zijn.
2. Minder ondersteuning naarmate leerlingen zich ontwikkelen: Bij Scaffolding wordt de begeleiding stap voor stap afgebouwd. Op welke snelheid de ondersteuning wordt afgebouwd, is afhankelijk van hoe snel de leerling zich ontwikkelt.
3. Overdracht van verantwoordelijkheid: naarmate leerlingen zich ontwikkelen, worden ze steeds meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Dit moet goed worden begeleid.

Inzetten op veel en effectieve taalinput

Taalvaardigheid wordt gestimuleerd door veel en kwaliteitsvolle input. Juist voor die kinderen die een achterstand hebben in de Nederlandse taal wanneer zij op school komen of een ander soort taal dan de schooltaal spreken, is het ontzettend belangrijk om veel en kwalitatief hoge taalinput te krijgen. School kan hier op twee manieren aan bijdragen:

1. Door zelf deze input te leveren op school (of tijdens buitenschoolse activiteiten, aangestuurd door school)
2. Door in te zetten op de kwaliteitsverbetering van de bijdrage die ouders leveren.
   
   

De bijdrage op en door school

(Voor)lezen

Voorgelezen worden, in welke taal dan ook, heeft een positief effect op de taalontwikkeling van kinderen. Daarom kan er, zowel thuis als op school, ingezet worden op voorlezen.

In de klas is voorlezen cruciaal. Dat er in de klas voorgelezen wordt, klinkt misschien vanzelfsprekend, maar dat is het niet. Er zijn in Nederland, in tegenstelling tot andere Europese landen, geen officiële richtlijnen voor de lestijd die ingeruimd moet worden voor lezen, schrijven en literatuur (Leesmonitor, 2021). Hoeveel tijd er besteed wordt aan voorlezen is dus afhankelijk van individuele docenten. Er is gelukkig goed nieuws: leerkrachten besteden meer tijd aan leesonderwijs dan tien jaar geleden (OECD, 2020). Toch is er nog een wereld te winnen. Het aantal docenten dat dagelijks bezig is met voorlezen kan nog met zeker 40% procent omhoog en in 2019 had één op de drie basisscholen hun leesonderwijs niet op orde (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Dit kan beter. Let er bij het voorlezen van je leerlingen op dat de tekst aansluit bij hun belevingswereld en begripsniveau. Als je namelijk voorleest aan leerlingen die minder dan 90% van de woorden begrijpen, komt het verhaal niet over. Tijdens het lezen kan het dus helpen af en toe woorden uit te leggen, voor te doen, te tekenen, te laten vertalen of te laten zien.

Maar alleen voorlezen is niet genoeg. Kinderen moeten ook uitgerust worden met alle vaardigheden die ze nodig hebben om zelf goed te kunnen lezen. Dus: besteed aandacht aan gestructureerd leesonderwijs dat werkt. Maak er tijd voor in de klas en het curriculum. Het is ontzettend belangrijk, zeker voor jonge kinderen.

Zelfs als je inzet op (voor)lezen, kan het zo zijn dat de tijd die binnen het curriculum vrijgemaakt wordt voor (voor)leesonderwijs, niet genoeg is om bepaalde groepen leerlingen bekwaam te maken in de schooltaal. Er zullen altijd leerlingen zijn die alsnog extra aandacht nodig hebben. Een optie om aan de behoefte van deze kinderen tegemoet te komen, is via een buddysysteem (of tutorsysteem) waarbij leerlingen samen lezen. De tweetallen kunnen bestaan uit kinderen uit dezelfde klas of leerlingen uit verschillende klassen. De enige voorwaarde is dat het ene kind het andere kind moet kunnen begeleiden in het (voor)lezen en dus een hoger niveau van taalbeheersing moet hebben. Een buddysysteem is een kosteloze en gemakkelijk te implementeren interventie die (bewezen) positief effect heeft op de leesvaardigheid van deelnemende leerlingen (Brooks, 2007). Bij het voorlezen kan bovendien worden ingezet op functioneel meertalig leren: een betere taalvaardigheid in de instructietaal kan worden gestimuleerd door opzoek- en leeswerk in de moedertaal van de leerling. Boeken die in verschillende talen beschikbaar zijn, kunnen bij het buddy-lezen ook gebruikt worden (Agirdag, 2020).

Wat zegt de Education Endowment Foundation hierover?

Fase 1 (4-7 jaar oud)

• Lezen, spellen, begrijpend lezend en schrijven steunen voor een deel op dezelfde onderliggende vaardigheden en zijn daarom altijd verbonden Deze wederkerige relatie tussen verschillende aspecten van taalvaardigheid kan verschillen tussen leerlingen gedurende de schoolloopbaan vergroten. Een achterstand hebben in het één, kan namelijk gemakkelijk leiden tot een achterstand in het ander. Vandaar dat de fase van 4 tot 7 een belangrijke fase is in het stimuleren van taalvaardigheid: verbeteringen op die leeftijd leveren het meeste op (p.5)
• Maak in het taalonderwijs duidelijk onderscheid tussen niveau 1,2 en 3 woorden. Niveau 1-woorden zijn woorden die kinderen elke dag vanzelf tegengekomen (simpele code). Niveau 2-woorden zijn woorden die regelmatig voorkomen in relatie tot verschillende onderwerpen. Niveau 3 woorden zijn woorden gelinkt aan een specifiek onderwerp (ingewikkelde code). Vooral niveau 2 en 3-woorden verdienen het om aandacht te krijgen op school, zeker omdat deze woorden vaak nodig zijn om goed begrijpend te kunnen lezen (p.12)
• Vooruitgang in taalvaardigheid vereist motivatie en betrokkenheid: dit veroorzaakt op de lange termijn leesplezier. Betrokkenheid en motivatie begint bij de docent zelf. De docent moet duidelijk laten blijken dat hij of zij van lezen geniet en kennis heeft over diverse kinderboeken. Daarnaast kan het helpen om kinderen aan te moedigen om lezen als een avontuur te zien en niet als een taakje dat afgevinkt moet worden. Een boek zorgt ervoor dat je op avontuur gaat met de hoofdpersonen, hoé gaaf is dat! Om leesplezier te vergroten is het ook belangrijk dat elk kind succeservaringen heeft met lezen. Als het lezen van een lang ingewikkeld boek voor frustratie zorgt, kan het dus lonen om, voor nu, een kind een makkelijker boek te laten lezen. Zo voorkom je dat het een vicieuze cirkel wordt die uiteindelijk eindigt in leesangst (p.18).
• Een buddy-systeem is een bewezen effectieve en zeer kosten-efficiënte manier om de leesvaardigheid van jonge kinderen te vergroten (p. 26)

Fase 2 (7-11 jaar oud)

• Om de taalontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, is het cruciaal dat de discussies en de gesprekken in de klas van hoge kwaliteit zijn. Hier heb je als docent een leidende rol in: welke woorden en zinsconstructies gebruik je zelf? Komen er niveau-2- en 3-woorden terug in discussies in de klas? Hoe zorg je ervoor dat je consequent de taalontwikkeling van je leerlingen stimuleert? (p.11)
• Samenwerken aan opdrachten kan de taalvaardigheid van leerlingen sterk verbeteren en kost weinig. Wel is het belangrijk dat het samenwerken op een juiste manier door de docent vormgegeven wordt. Zo kan een beetje onderlinge competitie (tussen groepjes bijvoorbeeld) goed werken, maar is te veel competitie niet goed. Daarbij is bewezen dat kleine groepjes (2-3 leerlingen) het beste resultaat opleveren en dat vanaf 5-7 leerlingen het effect sterk afneemt. Tenslotte is het cruciaal om te zorgen dat elke leerling op gelijke voet mee kan doen; als bepaalde leerlingen ondergesneeuwd worden in de samenwerking is het voor hen logischerwijs niet zo nuttig (p.13)
• Ook hier geldt dat onderscheid gemaakt moet worden tussen niveau 1, 2 en 3 woorden. Inzetten op het leren van niveau 2 en 3 woorden wordt in deze fase nog belangrijker (dan in fase 1) omdat leerlingen deze woorden steeds harder nodig hebben (p.16)
• Vooruit gaan vereist motivatie en betrokkenheid ,dit veroorzaakt op de lange termijn leesplezier. Kies daarom de teksten en boeken die je aanbiedt verstandig: als kinderen het daadwerkelijk interessant vinden om te lezen zullen ze, logischerwijs, veel gemotiveerder zijn (p.26)

Fase 3 (12-18 jaar oud)

• In deze fase is het cruciaal om taalvaardigheid te gaan zien als iets dat door alle vakken heen wordt aangeleerd. Leerlingen moeten, ter voorbereiding op hun vervolgopleidingen, bekend worden met vakspecifieke woordenen. De Education Endowment Foundation noemt dit ‘Disclipinary Literacy’: het idee dat het aanleren van taalvaardigheid zowel algemeen als vakspecifiek is (P.7- P.9). Dit betekent dat er binnen elke vakgroep aandacht moet zijn voor hoe taalvaardigheid en geletterdheid binnen het eigen vak centraal kunnen staan (p.9)
• Ook voor oudere leerlingen kan het lonen om onderscheid te maken tussen fase 1, 2 en 3 woorden. In deze fase worden vooral niveau 3-woorden steeds belangrijker, bijvoorbeeld het woord fotosynthese en andere vakspecifieke woorden.
• Leesmotivatie onder tieners en adolescenten is vaak laag. Om deze reden is het extra belangrijk om materiaal te kiezen dat aansluit bij de leefwereld van deze leerlingen en ze een actieve rol te geven in het kiezen van leesmateriaal.

Gestructureerd leren schrijven

Alle Nederlandse kinderen kunnen schrijven als ze van school af komen, maar gedurende hun schoolloopbaan wordt er maar een klein deel van de tijd besteed aan het gestructureerd leren schrijven. Let op: het gaat hier dus niet om het aanleren van schrift, maar om het gestructureerd kunnen schrijven van verhalen, het kunnen leggen van verbanden, het op papier kunnen zetten van je gedachten, enzovoorts (Eerkens, 2017).

Goed schrijfonderwijs is niet makkelijk om te geven. Het moet goed gestructureerd zijn, oplopend in moeilijkheid en een leerling moet genoeg gelegenheid krijgen om ermee te oefenen. In de praktijk neemt schrijfonderwijs in Nederland zelden een gestructureerde vorm aan. Er zijn geen nationale richtlijnen voor en schrijven wordt voornamelijk via via aangeleerd (OECD, 2020). Schrijven wordt gezien als een vaardigheid die, gedurende de schoolcarrière, vanzelf wordt opgepikt. Dit is alleen niet voor alle leerlingen het geval.

Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat het investeren in het gestructureerd aanleren van schrijfvaardigheid ervoor zorgt dat leerlingen beter gaan schrijven, lezen én redeneren. De reden dat dit zo goed werkt, is dat investeren in het leren schrijven van begrijpelijke en goed onderbouwde teksten een veel groter positief effect heeft dan alleen het leren schrijven van samenhangende teksten. Het effect hiervan werkt namelijk ook door naar andere vakken. Leerlingen leren zo hun gedachten beter te ordenen en deze om te zetten naar coherente zinnen. Dit komt ook van pas bij geschiedenis, waar je verbanden moet leggen, of bij wiskunde, waar je verhaaltjessommen moet oplossen. Dit zorgt er vervolgens weer voor dat docent en leerling elkaar beter begrijpen omdat de leerling zijn of haar gedachten beter uit kan kan leggen. Kortom, door een specifieke set van schrijfstrategieën te leren hanteren en gebruiken, gaat elk kind erop vooruit. Een win-winsituatie. Ook in Nederland zijn schrijf-leesmethodes ontwikkeld met positieve resultaten, zoals TIOschrijven, Novorskript en Beter schrijven. Daarnaast is er Stichting de Schoolschrijver. Deze stichting zet in het primair onderwijs kinderboekenschrijvers in om leerlingen taalles te geven. Leerlingen worden door de lessen van de schrijvers geprikkeld om creatief te denken en zelf verhalen te bedenken. Op deze manier ontwikkelen ze op speelse wijze hun taalvaardigheid, zelfreflectie en creativiteit.

Wat zegt de Education Endowment Foundation hierover?

Fase 1 (4-7 jaar oud)

• Schrijven is een proces en zou ook op die manier aangeleerd moeten worden. Kinderen zou geleerd moeten worden om geschreven woorden, zinnen en teksten voortdurend opnieuw te bekijken en te verbeteren. Het idee hierachter is dat het niet erg is als het niet in één keer goed gaat, schrijven is immers een (ingewikkeld!) proces. (p.28)
• Schrijven is moeilijk om te leren voor jonge kinderen omdat ze meerdere processen tegelijkertijd moeten coördineren. Zo moet je bij schrijven rekening houden met het doel van je tekst en het publiek om zo de juiste toon te kunnen vinden. Daarnaast moet er rekening gehouden worden met de vorm en de structuur van de tekst. Best veel om over na te denken, eigenlijk.  Mede doordat schrijven een redelijk complex proces is, zijn er minder bewezen effectieve manieren om schrijven aan te leren dan bijvoorbeeld voor lezen.
• Leren spellen komt niet vanzelf als ‘bijvangst’ van het leren schrijven of praten, maar moet systematisch en expliciet aangeleerd worden. Als dit niet gebeurt, is de kans groot dat leerlingen hun spellingvaardigheden onvoldoende ontwikkelen (p.34)
• Het is bekend dat spelling het best aangeleerd kan worden in de context van andere stof die op dat moment behandeld wordt. Dat betekent dat losstaande lessen spelling minder goed werken dan spelling behandelen wanneer je ze dingen laat schrijven binnen andere vakken. Alleen spellingtoetsen geven is dus niet genoeg (p.36)
• Bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs over het aanleren van spelling is het van belang voor docenten om te weten welke strategieën leerlingen die goed kunnen spellen gebruiken. Dit gaat om de volgende strategieën:
  1. Fonetische aanpak: het woord schrijven op basis van hoe het klinkt. Dit werkt goed voor simpelere woorden.
  2.  Analogie: het woord spellen zoals een ander woord dat het kind wel kent (bijvoorbeeld ‘wit’ en ‘zit')
  3. Focus op het moeilijke deel: het identificeren van moeilijke delen van het woord zodat de spelling van dit specifieke woord aangeleerd kan woorden (zoals ‘chagrijnig’ of ‘hartstikke’)
  4. Visuele aanpak: het woord op twee of drie manieren schrijven en op basis daarvan kiezen welke correct is (zoals ‘kat’, ‘kad’ en ‘cat’) (p.37)

Fase 2 (7-11 jaar oud)

• Schrijven is moeilijk om te leren voor jonge kinderen omdat ze meerdere processen tegelijkertijd moeten coördineren. Zo moet je bij schrijven rekening houden met het doel van je tekst en het publiek om zo de juiste toon te kunnen vinden. Daarnaast moet er rekening gehouden worden met de vorm en de structuur van de tekst. Best veel om over na te denken, eigenlijk. Mede doordat schrijven een redelijk complex proces is, zijn er minder bewezen effectieve manieren om schrijven aan te leren dan bijvoorbeeld voor lezen. Toch is schrijven een cruciale vaardigheid. Leerstrategieën die kunnen helpen zijn: vooraf plannen (van wat er geschreven gaat worden), vervolgens de basis van de tekst opstellen, deze basis herzien, de tekst bewerken en ten slotte publiceren (p.30)
• Bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs over het aanleren van spelling is het van belang voor docenten om te weten welke strategieën leerlingen die goed kunnen spellen gebruiken. Dit gaat om de volgende strategieën:
  1. Fonetische aanpak: het woord schrijven op basis van hoe het klinkt. Dit werkt goed voor simpelere woorden.
  2.  Analogie: het woord spellen zoals een ander woord dat het kind wel kent (bijvoorbeeld ‘wit’ en ‘zit')
  3. Focus op het moeilijke deel: het identificeren van moeilijke delen van het woord zodat de spelling van dit specifieke woord aangeleerd kan woorden (zoals ‘chagrijnig’ of ‘hartstikke’)
  
  

Fase 3 (12-18 jaar oud)

• Naarmate leerlingen ouder worden, zullen ze steeds ingewikkeldere teksten moeten schrijven. Wat kan helpen is het kleiner maken van complexe schrijftaken, door bijvoorbeeld instructies te geven op woord-, zins- en tekstniveau, te focussen op vakspecifieke woorden en studenten aan te leren hun eigen en elkaars schrijfwerk te controleren en te monitoren (denk aan dat spellen een proces is, zoals aangegeven in fase 1) (p.20)
• Motivatie is belangrijk voor goed leren schrijven. Zelf-effectiviteit en zelfvertrouwen zijn altijd belangrijk, maar lijken een relatief een groot effect te hebben op schrijven. Methodes om motivatie te vergroten zijn: samenwerking, competitie en het vieren van successen (p.21)
• Lezen en schrijven zijn wederkerige en elkaar aanvullende vaardigheden. Net zoals lezen, zou gestructureerd leren schrijven in elk vak moeten terugkomen. Er zijn een aantal effectieve manieren waarop lezen en schrijven gecombineerd kunnen worden: schrijven voordat er gelezen wordt (bijvoorbeeld opschrijven wat je al weet over het onderwerp), teksten voorzien van aantekening en, korte samenvattingen schrijven en teksten analyseren op bepaalde soort woorden (bijvoorbeeld signaalwoorden voor een tegenstelling of een vergelijking) (p.23)
• Ook voor oudere kinderen geldt dat leren spellen niet vanzelf gaat. Het moet actief worden aangeleerd. Er zijn meerdere strategieën om dit te doen (p.24).
• Het is van groot belang dat grammatica in context wordt aangeleerd; verschillende onderzoeken tonen aan dat grammatica als losstaand vak weinig positieve effecten heeft op de geletterdheid van leerlingen. Het gaat er dus om grammatica in context te onderwijzen aan de leerlingen. Dit betekent dat elk schoolteamlid verantwoordelijk is voor het aanleren van spelling bij leerlingen, niet alleen de docent Nederlands (p.25).
  
  

Verhalen vertellen

Veel leraren genieten ervan om verhalen te vertellen in de klas. Ook voor leerlingen kan dit een leuke en leerzame activiteit zijn. Er wordt een beroep gedaan op meerdere vaardigheden: intonatie, zinsopbouw, coherentie, woordenschat en verbeeldingskracht. Verhalen vertellen stimuleert het verhalend vermogen, verbeelding en taalverwerving. Voor leerlingen kan het een goede manier zijn om te oefenen met taal: het vereist denkwerk om een verhaal te vertellen waarmee je luisteraars aan je lippen laat hangen. Voor vierjarigen kan het nog wat lastig zijn om een verhaal te vertellen. Zij worstelen nog met het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken en door een beperktere woordenschat zullen ze niet alles goed kunnen overbrengen, maar bij leerlingen boven de zes lukt dat al beter (DigitaalSpeciaal, 2020).

Voor leerlingen kan het spannend zijn om een verhaal te vertellen voor de klas (of een deel van de klas). Hoe creëer je dan een veilige en rustige omgeving voor kinderen om hier toch mee te oefenen? Je kunt kleinere groepjes maken, zodat leerlingen in een klein groepsverband elkaar verhalen vertellen, of leerlingen in duo’s een verhaal laten creëren. Van belang is dat de onderwerpen van het verhaal aansluiten op de leefwereld van het kind: vraag leerlingen een activiteit die ze thuis of buiten hebben gedaan na te vertellen. Kinderen kunnen het verhaal ook vertellen in hun thuistaal, als ze dat prettiger vinden. De vaardigheid van het verhalen vertellen wordt immers ook ontwikkeld in hun thuistaal. Prentenboeken kunnen een goede manier zijn om een begin te maken met het vertellen van een verhaal: leerlingen kunnen aan de hand van de plaatjes associëren en proberen om er een lopend verhaal van te maken. Als leraar kan je dan actief helpen structuur aan te brengen in het verhaal, door de gebeurtenissen in het verhaal op te schrijven en later klassikaal het verhaal chronologisch na te vertellen (CNV Onderwijs, 2020).

Leren door te communiceren

Als er relatief veel kinderen zijn die uit een taalarme omgeving komen, kan het inzetten van actieve vormen van taalverwerving nuttig zijn. Hieronder vallen samenwerkingsopdrachten en het vertellen van verhalen. Dit houdt in dat de nadruk minder ligt op directe instructie en (voor)lezen, en meer op het actief uitvoeren van opdrachten. Opdrachten waarin leerlingen doelgericht samenwerken zijn hiervoor dus een goed middel. Leerlingen luisteren beter als ze een bepaald doel voor ogen hebben. Samenwerken aan de oplossingen van een probleem, samenwerken aan een opdracht met een doel voor ogen: al deze dingen kunnen op een andere manier bijdragen aan de taalontwikkeling van leerlingen. Wees dus creatief in de opdrachten die je geeft.

Een mooi voorbeeld zijn taaldenkgesprekken. In dit soort gesprekken leren kinderen actief meedenken, meedoen, meepraten door samen tot een oplossing te komen voor een fictief probleem. Stel bijvoorbeeld de probleemstellingen: Er is een panter ontsnapt uit de plaatselijke dierentuin. Wat nu? Of: Je komt thuis van het buitenspelen en de deur zit op slot. Wat nu? (LOWAN, z.d.),(Damhuis, z.d.).

Er blijkt een groot verschil te zijn tussen gesprekken waarbij de docent het antwoord op bepaalde vragen en onderwerpen al weet, en “doen-alsof-gesprekken” waarbij leerlingen zelf ideeën en oplossingen kunnen aandragen die niet op de schoolse situatie aansluiten. Met deze laatste manier leren leerlingen complexe denkrelaties uit te leggen en zijn ze actief bezig met het verwerven van taal, en daarnaast vergroten ze ook hun kennis over de wereld. Zeker voor anderstalige leerlingen is deze methode gunstig, omdat ze op impliciete wijze gestimuleerd worden de taal te gebruiken. Leerlingen moeten bovendien zorgen dat de andere leerlingen begrijpen wat ze bedoelen, waardoor ze worden uitgedaagd om andere woorden te gebruiken als ze niet begrepen worden. Dat is zowel voor de zender als voor de ontvanger leerzaam.

Het is hierbij wel belangrijk dat leerlingen getraind worden in samenwerken. Interactie hebben met iemand die een kleinere Nederlandse woordenschat heeft, is soms best lastig.

De Education Endowment Foundation geeft over het leren door communiceren de volgende aandachtspunten:

• Praten is een belangrijk middel om te leren; door te praten kunnen leerlingen hun schrijf- en leesvaardigheid verbeteren (p.25)
• Niet elke vorm van praten helpt voor de taalontwikkeling van leerlingen; het valt of staat allemaal bij de kwaliteit. Aan de docent de taak om de kwaliteit van de gesprekken in de klas hoog te houden. Volgens het model van Lauren Resnick en collega's houdt dit in dat de docent verantwoordelijk is voor gesprekken waarin accurate kennis, correcte redenering en respect voor elkaar centraal staan (p.27)
• Om de zelf-effectiviteit van kinderen te vergroten kan het lonen om leerlingen te laten reflecteren op hun leerproces en ze te laten nadenken over wat ze zullen doen als het oplossen van een opdracht of uitvoeren van een taak niet volgens plan gaat (p.2)

Het geven van positieve feedback

Iets dat in de Meetups van Klassen veelvuldig naar voren kwam, is dat het schadelijk is voor kinderen om voortdurend opnieuw te horen dat ze een taalachterstand hebben. Het wordt een stigma en kinderen kunnen gaan geloven dat zij de taalachterstand zijn in plaats van dat ze er een hebben. Eén van de belangrijkste onderdelen van het waarderen en bekrachtigen van (verschillende soorten) taal is het geven van positieve vormen van feedback op taalproductie. Denk aan positieve bekrachtiging: “Heel goed.” Of het herhalen van het geleerde woord: “Heel goed, dit wordt inderdaad een voetbal genoemd.” Het corrigeren van de gesproken en geschreven taal van een leerling is ook van belang, maar niet als dat ten koste gaan van de taalproductie op dat moment, bijvoorbeeld tijdens een presentatie. Er kan dan later impliciet of expliciet een moment worden ingebouwd om de taal te corrigeren. En denk ook na over de manier waarop je feedback geeft: het herhalen van het woord zoals het correct is, is bijvoorbeeld veel minder vervelend voor een kind, maar net zo effectief, dan wanneer je zegt: “Nee, het is…” (Agirdag, 2020)

Ook wanneer er in een andere taal dan het Nederlands wordt gecommuniceerd, kan het helpen als docenten op een positieve wijze actief talige interactie belonen. Als docent hoef je hiervoor niet de desbetreffende taal machtig te zijn: het kan al lonen om enkel stimulerings- en troostwoorden uit de moedertalen van leerlingen in de klas te leren. Dit kan veel effect hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Om je deze woorden/zinnen machtig te maken kunnen ouders geraadpleegd worden, het woordenboek of de kinderen zelf (Agirdag, 2020).

De taalinput vanuit huis

We hebben het gehad over wat de school kan bijdragen aan taalinput óp school. Dat is al heel veel. Daarnaast kan de school ook een rol spelen in het verbeteren van de taalinput vanuit huis.

Zoals we weten, is het niet voor elke ouder even makkelijk om te helpen in de talige ontwikkeling van hun kind. Maar dat wil niet zeggen dat ouders niet betrokken kunnen worden. Val niet ten prooi aan vooroordelen en probeer ouders actief te betrekken, óók als ze de Nederlandse taal niet goed beheersen of ogenschijnlijk ongemotiveerd zijn om te helpen. Als leraar kan je ouders helpen om aan (digitale) boeken te komen en hen motiveren om voor te lezen. Het is belangrijk om te benadrukken dat dit niet per sé in het Nederlands hoeft: het voorlezen in de taal die de ouder het best beheerst, is het meest effectief. In die taal geven ze de best mogelijke talige input, met de juiste uitspraak, intonatie en kunnen ze de beste vragen stellen. Het voorlezen van een boek thuis kan zo voorbereiden op het lezen van een boek door de leerkracht op school. Moedig ouders aan om het internet te gebruiken, zeker als er thuis weinig boeken beschikbaar zijn: op internet zijn duizenden kinderboeken in honderden talen vrij toegankelijk. Je kunt zelfs samen een boek van het internet kiezen dat jij vervolgens in het Nederlands voorleest in de klas en de ouders in hun moedertaal thuis. Noch het hebben van voldoende geld voor boeken, noch het beheersen van de Nederlandse taal is dus een voorwaarde voor ouders om te kunnen voorlezen.

Martine van der Pluijm, als onderzoeker verbonden aan de Hogeschool Rotterdam, deed onderzoek naar hoe je als leraar het best laaggeletterde en praktisch opgeleide ouders kunt bijstaan in de ondersteuning van hun kind en hoe je als school het best aan kunt sluiten bij de taalomgeving thuis. Haar belangrijkste bevindingen zijn gebundeld in deze handreiking en hier kun je haar volledige proefschrift terugvinden. De kern van haar bevindingen? Meer aandacht voor de rol die ouders thuis spelen, kan een nieuwe deur zijn om te openen naar gelijke kansen. Maar, dit vraagt van leraren wel de bereidheid om de belangrijke rol van alle ouders in de taalontwikkeling van kinderen te erkennen en de benodigde vaardigheden te ontwikkelingen om met verschillende ouders aan de slag te kunnen.

Er zijn meerdere externe organisaties die ondersteuning bieden bij het voorlezen thuis. Een voorbeeld is het leesbevorderingsprogramma voor leerlingen van 0 tot 6 jaar genaamd BoekStart/BoekenPret (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). Dit programma biedt ouders en professionals handvatten om voorlezen tot routine te maken, zowel thuis als op school. Ook Lexima heeft een aantal programma’s gefocust op het stimuleren van lezen en het bestrijden van taalachterstanden.

Mocht het nou zo zijn dat er, ondanks intensief voorlezen op school en thuis, nog steeds kinderen zijn die achterblijven, dan zou je als school in kunnen zetten op een buitenschools traject dat de taalondersteuning thuis stimuleert. Een voorbeeld hiervan is  VoorleesExpress . VoorleesExpress is een stichting die de taalontwikkeling van leerlingen die opgroeien in een taalarme omgeving ondersteunt door het koppelen van een vaste voorlezer aan een gezin dat daar behoefte aan heeft. De eerste bevindingen van onderzoek naar de effectiviteit van de VoorleesExpress zijn optimistisch en de trajecten kunnen kosteloos aan gezinnen worden aangeboden (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). In bepaalde regio’s in het noorden van Nederland waar de VoorleesExpress (nog) niet actief, is er de soortgelijke organisatie Humanitas.

Wat is er aan de hand?

Al op jonge leeftijd nemen we onbewust dingen over van de mensen om ons heen, dit wordt socialisatie genoemd. Denk bijvoorbeeld aan taalgebruik, verwachtingen, gedrag, normen, waarden, ambities en doelstellingen. Onze socialisatie vindt plaats binnen verschillende leefwerelden. Kinderen en jongeren worden allereerst gesocialiseerd binnen het huis waar ze opgroeien. Ze leren wat thuis gangbaar en sociaal geaccepteerd is. Mede daarom is ouders betrekken bij het onderwijs ook zo belangrijk. Contact met de ouders geeft de leerkracht een inkijkje in de thuissocialisatie van kinderen. Verder brengen kinderen een groot deel van hun tijd buitenshuis door. Ze spelen met vrienden en gaan, uiteraard, naar school.

Kijk bijvoorbeeld naar Gianny, Anyssa en Yunuscan. Zij krijgen normen en waarden mee via hun ouders, maar ook via leraren op school en leeftijdsgenoten die ze ontmoeten. Deze ontmoetingen kunnen op straat zijn, maar net zo goed bij sportclubjes, muziekles of de naschoolse opvang. De leefwerelden van de kinderen die we in Klassen volgen, lopen sterk uiteen. Vera heeft andere leefwerelden dan Viggo, en Waïl groeit op met andere mensen om zich heen dan Evy. Maar in welke werelden ze ook opgroeien, één ding hebben alle leerlingen uit Klassen gemeen: ze zijn allemaal bezig met vragen rondom hun identiteit. Wie zijn ze eigenlijk? Wie willen ze zijn? Wat onderscheidt hen van hun leeftijdsgenoten? Welke gebruiken, normen en waarden kennen ze? En hoe zijn deze van belang binnen hun verschillende leefwerelden? Waar botsen ze en waar komen ze overeen?

In dit proces van identiteitsvorming kan verwarring ontstaan over wie ze zijn en waar ze bij horen, waar ze zich voor willen inzetten en waar ze juist niet hun best voor willen doen. In dit proces kan het zijn dat school niet op de eerste plaats komt. Omdat ze zich op school niet gezien of gewaardeerd voelen, omdat de schoolwereld te veel verschilt van hun thuiswereld om het met elkaar te kunnen combineren, of omdat ze liever met hun vrienden zijn.

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de identiteitsontwikkeling van kinderen en jongeren en de bijbehorende verschillende leefwerelden waarin ze zich begeven. Er wordt uitgelegd waarom het belangrijk is dat je je als leerkracht bewust bent van de verschillende leefwerelden van je leerlingen en wat er gebeurt als de schoolcultuur niet voldoende duidelijk is voor de leerlingen en/of het schoolteam. Ten slotte worden er praktische suggesties gedaan om uiteenlopende leefwerelden bij elkaar te brengen.

Identiteitsvorming

Volwassen worden gebeurt niet in een vacuüm. Je omgeving en het milieu waarin je opgroeit bepalen grotendeels wie je wordt en hoe je je eigen positie in de wereld ziet. Je gevoel van identiteit is dus sterk afhankelijk van hoe anderen jou zien en wat anderen jou hebben meegegeven.

Identiteitsontwikkeling is een proces dat op meerdere gebieden tegelijkertijd plaatsvindt en op verschillende manieren vormgeeft hoe jij jezelf ziet. Je kunt je als man identificeren en jezelf tegelijkertijd als Christen en homoseksueel zien. Identiteit is een fenomeen dat houvast biedt en jou tegelijkertijd uniek maakt. Identiteit is een fundamenteel principe dat zich een leven lang blijft vormen: je bent nooit ‘af’. Door het hebben van een identiteit of meerdere identiteiten voelen mensen zich verbonden met én anders dan anderen; het hebben van een identiteit verbindt én het onderscheidt (Erikson, 1959).

Identiteitsverwarring

Jonge kinderen zijn zich nog weinig bewust van hun identiteit en houden dan ook niet vast aan één bepaalde identiteit (Kroger, Martinussen, & Marcia, 2010). Als kinderen rond de acht jaar zijn, worden ze zich bewuster van hun identiteiten en de manier waarop ze anders of juist hetzelfde zijn. Ze worden zich bewust van hun genderidentiteit en hun etnische identiteit. “Ik ben een jongetje en jij een meisje” is hier een simpel voorbeeld van. Ook realiseren ze zich, naarmate ze ouder worden, wat de gevolgen van het hebben van een bepaalde identiteit kunnen zijn. Neem bijvoorbeeld Gianny en zijn vrienden die op het bankje voor hun school zitten en praten over hoe ze op hun huidskleur beoordeeld worden. Uit dit gesprek blijkt dat ze zich bewust zijn van hun donkere huidskleur en hoe deze hun identiteit bepaalt, in dit geval omdat mensen hen anders behandelen vanwege hun huidskleur. Dit voorbeeld laat zien hoe

een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van kind tot adolescent en later volwassene.

Rond de pubertijd komen hier onder andere de politieke en religieuze identiteit bij. Deze identiteiten zijn vaak in eerste instantie gebaseerd op de identiteit van de ouders, daarna op die van vrienden. Jongeren worden zich bewust van al hun identiteiten en tegelijkertijd beseffen ze dat ze, ondanks alle externe invloeden, een uniek persoon zijn (van der Wal, de Wilde, & de Mooij, 2017). Dit is het stadium van de ontwikkeling waarin identiteitsprocessen centraal staan. Deze fase vindt plaats tijdens de overgang van kind naar volwassene, van ongeveer 12 tot 22 jaar (Erikson, 1959). Deze fase van identiteitsontwikkeling gaat gepaard met allerlei soorten verwarring. Verwarring over of je wel net zo goed en geschikt bent als anderen, over je plek in hiërarchische systemen zoals school en hoe je je hierin moet gedragen, over welke waarden uit je omgeving je moet overnemen en welke juist niet. Je zult deze verwarring vast herkennen uit je eigen pubertijd. Wie ben ik? In hoeverre voel ik mij thuis op school of in de wijk? Wie zijn mijn vrienden? Wat vinden mensen van mij? En wat vind ik eigenlijk van al die mensen die iets van mij vinden?

Kort samengevat: jongeren staan in de pubertijd voor een aantal ingewikkelde taken, namelijk het oplossen van eventuele verwarring over hun identiteit, het creëren van een eigen gevoel van identiteit en het vinden van de sociale omgeving waar ze betekenisvolle banden kunnen aangaan met anderen (Chen, Lay, Wu, & Yao, 2007). Het hebben van een stevig identiteitsgevoel heeft een positief effect op de mentale gezondheid. Je weet wie je bent en dat voelt goed. Verward zijn met betrekking tot je identiteit daarentegen kan negatieve uitwerkingen hebben, zoals emotionele instabiliteit, neerslachtige en angstige gevoelens of zelfs depressie (Crocetti et al., 2009).

Schipperen tussen leefwerelden

Volgens de Nederlandse onderwijssocioloog Iliass El Hadioui is het belangrijk voor onderwijskrachten om identiteitsontwikkeling en mogelijke verwarring rondom identiteit te begrijpen door stil te staan bij de pedagogische driehoek van de straat-, school- en thuiscultuur. Binnen deze drie leefwerelden, waarin jongeren zichzelf vormen, heersen soms compleet tegenstrijdige gewenste normen, waarden en gedragingen. Hoe verder deze culturen of leefwerelden van elkaar afstaan, hoe verwarrender het is voor de jongere in kwestie. Soms zelfs zo verwarrend dat de jongere de leefwerelden niet gecombineerd krijgt (El Hadioui, 2011).

De pedagogische driehoek

Straatcultuur⊕

Stof tot nadenken
In het boek van Iliass El Hadioui ligt de focus voornamelijk op leerlingen in grootstedelijke gebieden, waar de straatcultuur het meest aanwezig zou zijn. In steden zou namelijk enerzijds een sterke mate van individualisering zijn, omdat de invloed van instituties zoals religieuze organisaties en buurthuizen is afgenomen. Tegelijkertijd zijn steden de afgelopen decennia superdivers geworden: er is een mozaïek aan culturen, talen, religies en leefstijlen te vinden. Een vanzelfsprekende identiteit is er niet meer; je bent van alles en dus ben je niets. Te midden van het enorme aanbod aan leefstijlen voelen kinderen en jongeren zich vaak verbonden met de straatcultuur. El Hadioui benoemt echter dat de ontwikkelingen die we in de steden zien ook in regionale gebieden te zien zijn. Zeker de afgelopen jaren komen jongeren via sociale media gemakkelijk in aanraking met veel jeugdculturen, waar de straatcultuur er een van is. Hoe denk jij dat de straatcultuur van invloed is op jongeren in minder stedelijke gebieden? Heb jij het gevoel dat de leerlingen op jouw school hier veel mee in aanraking komen? Denk je dat er een groot verschil tussen de regio en de stad is?

Het eerste onderdeel van de pedagogische driehoek is de straatcultuur. In de straatcultuur staan banden met leeftijdsgenoten centraal. Je zou het dus ook 'peercultuur' kunnen noemen, maar we houden het bij straatcultuur omdat El Hadioui het ook zo beschrijft. Belangrijk is om dit niet te verwarren met bijvoorbeeld criminele bendes of blowende hangjongeren; elke jongere maakt onderdeel uit van een peercultuur en dus een straatcultuur. Voor een jongere is het van belang om de sociale codes die bij leeftijdsgenoten gangbaar zijn, te begrijpen en te kunnen gebruiken om niet als buitenbeentje te worden gezien. Iedereen kan ‘straat’ zijn, maar je moet wel begrijpen wat ‘straat’ is om erbij te kunnen horen (El Hadioui, 2011).

Straatcultuur wordt gezien als macho-masculien. Dit klinkt als een abstracte term, maar wat El Hadioui hiermee bedoelt is dat de kinderen en jongeren respect, eer en status als zeer belangrijk ervaren. Toch is de straatcultuur niet per definitie een mannending. Ook meisjes en vrouwen kunnen onderdeel uitmaken van de straatcultuur. In de straatcultuur is bescherming van de groep waartoe de jongere zichzelf rekent van groot belang. Als de sociale status van die groep bedreigd wordt door mensen van buiten de groep wordt hierop gereageerd. Jongeren nemen elkaar in bescherming (de Jong, 2007). Dit kan gepaard gaan met geweld, maar kan ook verbaal worden uitgevochten (El Hadioui, 2011).

Onder vrienden kan de cultuur hard zijn. Je als kind of jongere ‘soft’ gedragen kan uit den boze zijn omdat hiermee je status in het geding kan komen. Dit zie je terug bij Gianny die met de jongerenwerker bespreekt dat hij bij niemand echt zijn gevoelens uit. De jongerenwerker antwoordt dat hij daarmee op moet passen omdat alle tranen zich dan naar binnen keren en hij dan op een gegeven moment ontploft. Gianny knikt deemoedig: dat herkent hij wel.

Onder leeftijdsgenoten is het van belang om ‘cool’ te blijven en je status te behouden, als individu én als groep. Zo kan het zijn dat het binnen de straatcultuur niet cool is om huiswerk te maken en dat in niks geïnteresseerd zijn juist wel cool is. Of een extremer voorbeeld: een straatcultuur waarin criminaliteit de norm is en statusverhogend werkt. Denk hierbij ook aan Gianny die na het plegen van een overval door medeleerlingen als een held wordt ontvangen. Gianny en zijn vrienden ontlenen onderling duidelijk status aan crimineel gedrag, terwijl in de leefwereld van de meeste mensen crimineel gedrag gezien wordt als gevaarlijk en beschadigend, niet als statusverhogend en stoer.

⊕

Stof tot nadenken
Na jarenlang etnografisch onderzoek te hebben gedaan naar de straatcultuur in Amsterdam-West kwam antropoloog Jan Dirk de Jong tot één belangrijke hoofdconclusie: de straatcultuur is bepalender voor het gedrag van jongeren dan hun culturele achtergrond. Met andere woorden: het is verkeerd om het afwijkende gedrag van Marokkaans-of Turks-Nederlandse die veel op straat zijn volledige te wijten aan hun culturele achtergrond. De straatcultuur is een opzichzelfstaand fenomeen, dat net zo goed jongeren met twee Nederlandse ouders kan beïnvloeden. Hoe zie jij als docent de straatcultuur? Associeer jij het met een bepaalde cultuur? En zo ja, waarom juist die cultuur? Bron: Kapot Moeilijk - Jan Dirk de Jong (boek)

Wel is het belangrijk om te benadrukken dat, hoewel het macho-masculiene karakter van de straatcultuur kan leiden tot het geven van overlast en criminaliteit, jongeren hier in de eerste instantie niet naar op zoek zijn. Jan Dirk de Jong, een antropoloog die jarenlang etnografisch onderzoek deed naar de straatcultuur, benadrukt dat het het met elkaar chillen op straat in de eerste instantie voor geborgenheid moet zorgen (de Jong, 2007).

De straatcultuur biedt namelijk ook mentale en emotionele veiligheid , bijvoorbeeld aan jongeren die dit in hun andere leefwerelden missen. Bij elkaar voelen ze zich veilig, gezien en gewaardeerd terwijl dit thuis of op school niet het geval is. In de straatcultuur vinden deze leerlingen dan een toevluchtsoord voor de problemen en pijn die ze thuis of op school ervaren. Jan Dirk de Jong onderstreept in zijn boek dan ook dat het belangrijkste verschil is dat de mini-maatschappijen op straat, in tegenstelling tot onze individualistische maatschappij, heel collectivistisch zijn. Op straat kom je voor elkaar op en zorg je voor elkaar, in de ‘gewone’ maatschappij wordt je aan je lot overgelaten (de Jong, 2007). Ook hier kun je Gianny in herkennen. Op straat voelt hij zich gezien en gewaardeerd, op school verveelt hij zich voornamelijk, voelt hij zich voortdurend onderschat en ondergewaardeerd. Thuis is het letterlijk en figuurlijk leeg: er staan weinig meubels en zijn moeder vertrekt soms opeens voor een langere periode naar Suriname.

⊕

Stof tot nadenken
In zijn boek beschrijft Jan Dirk de Jong een situatie die op grappige wijze illustreert hoe belangrijk het is om elkaar in bescherming te nemen op straat en onder vrienden. De kwestie die hij beschrijft begint met het feit dat Jan Dirk de Jong achtervolgd en beledigd was door jongeren uit een andere groep. Hij had vervolgens, in het kader van de-escalatie, hier niets mee gedaan. Hij had niemand van zijn groep op de hoogte gesteld en ook de politie niet gebeld. Toen hij dit verhaal vervolgens aan de jongeren met wie hij omging vertelde waar ze hartstikke kwaad dat hij hen niet direct had opgebeld. Hoe kon hij ze nou zo zwak laten lijken? Dat kan niet! Jan Dirk de Jong was verbaasd, omdat de enige andere logische optie hem de politie bellen leek, maar dat doe je al helemaal niet, werd helemaal verteld. Kortom: niet voor elkaar opkomen maakt je zwak terwijl je juist sterk wilt zijn. Herken je dit soort dynamieken, misschien in het klein, uit je eigen onderwijspraktijk? Hoe ga jij hier mee om?

Geaccepteerd worden door vrienden en het hebben van vertrouwensbanden zorgt ervoor dat jongeren minder psychische en gedragsproblemen hebben, ongeacht hun geslacht,  leeftijd of de familie waarin ze opgroeien. Ook helpen deze vertrouwensbanden met het krijgen van een coherent gevoel van identiteit. Jongeren spiegelen zich aan elkaar en steunen elkaar in hun identiteitsontwikkeling (Luyckx et al., 2014).

Thuiscultuur

Thuis worden leerlingen door hun ouders, broertjes, zusjes en andere familie gesocialiseerd. De thuissocialisatie van kinderen is belangrijker in het basisonderwijs dan in het middelbaar onderwijs, omdat vrienden op latere leeftijd een steeds grotere rol gaan spelen in de identiteitsontwikkeling van kinderen. Toch blijft de thuiscultuur een belangrijke rol spelen in het leven van jongeren. Buiten dat beïnvloedt de thuiscultuur die een kind voor of tijdens de basisschool heeft meegekregen, hoe hij of zij vervolgens de middelbare school ervaart. Een groot deel van wat je vindt en wie je bent of denkt te zijn, krijg je immers vanuit huis mee.

Schoolcultuur

Op school vindt een ander belangrijk deel van de socialisatie plaats. Socialisatie is niet voor niets één van de kerntaken van het onderwijs (Onderwijsraad, 2016). De school is een omgeving waar leerlingen continu in contact staan met leeftijdsgenoten, docenten en andere onderwijskrachten. Op school heerst, net als op straat, een specifieke cultuur, met eigen normen, waarden, verwachtingen en taalgebruik. Het gedrag dat geaccepteerd en aangeleerd wordt binnen de schoolmuren reflecteert gedrag dat binnen de algehele samenleving als sociaal wenselijk wordt gezien. School vervult namelijk een belangrijke burgerschapstaak: op school dienen kinderen opgeleid te worden tot geïnformeerde, geëngageerde, participerende burgers van de democratische samenleving.

Match of mismatch?

Wanneer de drie leefwerelden uit de pedagogische driehoek volledig op elkaar aansluiten, herkennen kinderen zich dag in dag uit in zowel de thuis-, school- als straatomgeving, waardoor er weinig verwarring is rondom hun identiteit. Ze voelen zich overal thuis en weten in elke omgeving en sociale groep wie ze zijn en hoe ze zich horen te gedragen. Dit betekent dat je als kind de schooltaal spreekt, dat je het type cultureel kapitaal bezit dat op school wordt gehanteerd en dat de normen, waarden, ambities in de verschillende leefwerelden overlappen. In die situatie hebben kinderen bijna niet door dat ze zich in drie verschillende leefwerelden begeven, omdat ze zo op elkaar lijken.

Wanneer kinderen en jongeren heel verschillende of zelfs tegenstrijdige verwachtingen, gedragingen, ambities, normen en waarden meekrijgen uit de verschillende leefwerelden, kan er verwarring ontstaan. El Hadioui beschrijft dit als een mismatch tussen de thuiscultuur, de schoolcultuur en straatcultuur. Op school wordt huiswerk maken beloond, maar op straat vinden je vrienden je een sukkel als je hard aan school werkt. Thuis wordt verwacht dat je zo snel mogelijk de groentezaak van je vader overneemt, terwijl op school de nadruk wordt gelegd op doorstuderen. Thuis is de verwachting dat je arts wordt, maar op school krijg je het idee dat dit onhaalbaar voor je is. Je docent uitschelden wordt door je vrienden beloond, maar geeft je een slechte naam binnen het schoolteam. Maar een mismatch kent ook andere, subtielere vormen. Denk bijvoorbeeld aan het afwachten met praten tot je de beurt krijgt vanuit het respect dat je thuis hebt geleerd te hebben voor meerderen; alleen praten als je vader je daar de opdracht toe geeft. Dit kan op school gezien worden als niet actief genoeg meedoen, terwijl er eigenlijk sprake is van een mismatch tussen het gewenste gedrag in verschillende leefwerelden en een leerling misschien wel niet beter weet.

Meer verdieping?

• Niet lullen maar poetsen - Joeri Boom - artikel in de Groene Amsterdammer met meer informatie over het boek van Jan Dirk de Jong (artikel)
• Straatcultuur en Jeugdcriminaliteit - Podcast Jan-Jaap Hubeek met Jan Dirk de Jong (podcast)
• Switchen en klimmen - Boek over het switchgedrag van leerlingen en de klim op de schoolladder in een grootstedelijke omgeving - Ilias el Hadioui, Marieke Slootman, Zozo El- Akabawi, Maame Hammond, Anne Lisa Mudde en Sofie Schouwenburg (boek)

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Mismatch tussen school en andere leefwerelden

Volgens El Hadioui zou de Nederlandse schoolcultuur meer feminiene codes hebben dan de straatcultuur en soms ook de thuiscultuur. Hij legt uit dat met feminien in dit geval niet vrouwelijk bedoeld wordt en het ook niet betekent dat er veel vrouwen voor de klas staan. Het betekent dat in de schoolcultuur de nadruk ligt op een zogenaamde feminiene leerstijl, waarbij reflectie, expressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid een centrale rol spelen. Met andere woorden: in het Nederlandse onderwijs gaat veel aandacht naar het ontwikkelen van leerlingen tot autonome wezens die zelf nadenken, plannen en beslissingen maken.

Dit staat haaks op meer klassiek, gezaghebbend onderwijs. Een voorbeeld van klassieker onderwijs zie je terug in de serie Klassen wanneer een Nederlandse delegatie naar Londen gaat voor een werkbezoek aan enkele scholen. De docent heeft hier de absolute autoriteit en de nadruk ligt op prestaties, punctualiteit en gehoorzaamheid. In de Nederlandse klassen die we volgen in de serie Klassen zien we iets anders: hier ligt de nadruk op zelf je tijd indelen, leren plannen en minder op zitten, luisteren en gehoorzamen. Juist voor leerlingen die een harde straatcultuur gewend zijn, of thuis met een meer autoritaire opvoedstijl worden opgevoed, kan de feminiene schoolcultuur moeilijk te begrijpen zijn en dus voor verwarring zorgen (El Hadioui, 2011).

Een kwestie van milieu

Voor kinderen en jongeren uit een lager sociaaleconomisch milieu kan de mismatch tussen school, thuis en straat groter zijn dan voor leerlingen uit hogere  

hogere sociaaleconomische milieus. Deze laatstgenoemde groep kinderen krijgt vanuit de opvoeding vaker het belang van reflectie, expressie, zelfontplooiing en zelfstandigheid mee, waarden die centraal staan in de Nederlandse schoolcultuur. Volgens El Hadioui zouden de normen en waarden die op school uitgedragen worden een onderdeel zijn van de opvoedstijl van de middenklasse. Kinderen uit de midden- of hogere klasse die met deze opvoedstijl zijn grootgebracht kunnen daardoor makkelijker meekomen op school. Ze herkennen en begrijpen de schoolcultuur omdat ze er (thuis) mee zijn opgegroeid. El Hadioui stelt ook dat docenten bovendien  zelf vaak grootgebracht zijn met sociale codes uit deze middenklasse: zij representeren en versterken daarmee een middenklasse leefstijl en feminiene schoolcultuur  (El Hadioui, 2019).

Voor docenten is de manier waarop er op school gecommuniceerd wordt normaal, zij begrijpen de sociale codes en gaan er, onbewust, vanuit dat leerlingen dit ook zullen doen. Voor menig docent is de mismatch die zich bij sommige kinderen afspeelt moeilijk voor te stellen. Dit kan ervoor zorgen dat een mismatch tussen verschillende leefwerelden niet herkend wordt en er dus ook geen pogingen ondernomen worden om die werelden dichter bij elkaar te brengen. Begrijpelijk, maar ook zonde.

Voor nu is het voldoende om te weten dat er twee dynamieken bijdragen aan groeiende verschillen tussen leerlingen. Enerzijds is er een groep kinderen die veel overlap ervaart tussen hun leefwerelden, een duidelijk gevoel van identiteit hebben en vanuit huis meekrijgen hoe ze zich op school moet gedragen. Anderzijds is er een groep leerlingen die continu moet schakelen tussen verschillende culturen. Hierdoor kunnen ze verwarring ervaren wat betreft hun identiteit en, door de tegenstrijdigheden tussen hun leefwerelden, afstand nemen van de schoolcultuur.

Geen duidelijke schoolcultuur

Aan de basis van het onderwijs staat de schoolcultuur. De schoolcultuur leert, als het goed is, specifiek de normen, waarden en vaardigheden aan, die kinderen later nodig hebben in hun leven en in onze samenleving.

Zoals hierboven beschreven kan het zo zijn dat deze schoolse normen en waarden (sterk) afwijken van de waarden die kinderen thuis, van vrienden of op straat aangeleerd krijgen, dat leerlingen hierdoor een mismatch ervaren en dat dit de leerprestaties in de weg staat. Hier ligt een ingewikkelde taak voor jou als docent en met name voor het hele schoolteam: het team moet er samen voor zorgen dat er een gezonde schoolcultuur is waar binnen alle  kinderen kunnen groeien. Aan de ene kant moet het kind de normen en waarden aanleren die in de maatschappij centraal staan en aan de andere kant moet er ook aandacht gaan naar andere perspectieven om te zorgen dat alle leerlingen zich welkom voelen. School moet zich dus enerzijds sterk onderscheiden van de andere leefwerelden, terwijl op school tegelijkertijd de brug moet worden gevormd tussen verschillende leefwerelden.

In zijn nieuwste werk “Grip op de mini-samenleving” (2022) maakt Iliass El Hadioui onderscheid tussen drie suboptimale soorten situaties die kunnen optreden als er geen sprake is van een duidelijke, gezonde school- en klascultuur die alle kinderen stimuleert tot leren. De ideaaltypes die hij schetst zijn gebaseerd op observaties in honderden Nederlandse klaslokalen vanuit zijn organisatie de Transformatieve School.

De eerste suboptimale situatie is een situatie waarin de klas verwordt tot een soort speelplaats. El Hadioui noemt dit de ludificering van het onderwijs, naar het woord 'Ludere' dat in het Latijn spelen betekent. In een speelse leeromgeving is er te weinig rust en is het onduidelijk wat er moet gebeuren om te klimmen op de schoolladder. Duidelijke kaders missen en dat wat de docent thuis heeft voorbereid is niet per se leidend voor het verloop van de les. Daarnaast is er sprake van onduidelijke verwachtingen van docent tot leerling en van leerling tot docent. Zowel docent als leerling tasten in het duister en dit kan tot situaties leiden waarin de sfeer snel van positief naar negatief omslaat: er zijn immers geen duidelijke normatieve kaders waar leerlingen zich aan moeten houden. In deze ‘speelse’ omgeving mist de basisrust die kinderen nodig hebben om te kunnen leren. Een aanzienlijk deel van de leerlingen schakelt in dit soort situaties dan ook niet over naar de schoolse code. Of zoals El Hadioui het formuleert: ze switchen niet naar de schoolcode én ze klimmen niet op de schoolladder. Met klimmen op de schoolladder bedoelt El Hadioui dat  je vanuit het oogpunt vanuit de school vooruit gaat: dit kan dus het aanleren van bepaalde (schoolse) vaardigheden zijn zoals rekenen of lezen, maar ook simpelweg het behalen van goede cijfers voor toetsen (El Hadioui, 2022).

Een tweede situatie die El Hadioui schetst is een situatie die al vaak uitgelicht is in deze kennisbank, namelijk een situatie waarin alleen bepaalde kinderen uitgenodigd worden te klimmen op de schoolladder, terwijl andere kinderen structureel achterblijven. ‘Bepaalde kinderen’ zijn in deze context kinderen die van huis uit al bekender zijn met de schoolse code; zij die de schooltaal begrijpen, betrokken ouders hebben en het voor de school juiste type sociaal en cultureel kapitaal bezitten. In deze situatie kan het bekende ‘Mattheus-effect’ optreden: het onderwijs helpt dan juist die leerlingen die al een voorsprong hadden (op het gebied van zelf-effectiviteit, taalontwikkeling, cultureel kapitaal etc.), nog verder vooruit, terwijl kansarmere leerlingen achterblijven. Leerlingen die toch al goed meekomen, doen veel succeservaringen op tijdens hun schooltijd en vergroten hun zelf-effectiviteit. Voor hen is school behoorlijk inclusief: zij kunnen er helemaal zichzelf zijn. Laten we vooropstellen dat dit het gewenste effect van school is: ook kinderen die een voorsprong hebben op hun klasgenoten verdienen succeservaringen en groei. Het is pas een probleem als andere leerlingen, die minder naadloos in de schoolse code passen, zich niet kunnen ontwikkelen (El Hadioui, 2022). Bepaalde groepen leerlingen beklimmen consequent de schoolse ladder, terwijl andere groepen achterblijven. Zo wordt kansenongelijkheid logischerwijs vergroot.

De derde en misschien wel meest interessante situatie, is de situatie waarin wél geklommen wordt, maar er niet geswitcht wordt naar de schoolse code. Dit houdt in dat leerlingen zich cognitief wel ontwikkelen, maar zich in sociaal-gedragsmatig opzicht totaal niet conformeren aan de schoolse code. Deze leerlingen voelen zich, los van hun prestaties, niet thuis op school. Deze situatie kent meerdere gedaantes. De eerste gedaante omvat leerlingen die ‘onderwijskundig verstoppertje spelen’. Hoewel deze leerlingen slim en gemotiveerd zijn, zullen ze alles doen om dit niet zo te laten lijken ten overstaan van hun vrienden. Je wilt immers wel cool zijn en dus lieg je over of je hebt gestudeerd voor een toets. Een tweede gedaante is dat de verwachtingen binnen een klas over het algemeen zo laag liggen dat het klimmen wel voorkomt, maar dat het niet aan de lessen te danken is en klimmen ook niet noodzakelijkerwijs switchen naar de schoolse code vereist.

Een gevolg van een klas waarin geklommen wordt zonder dat er door de leerlingen geschakeld wordt naar de schoolse code, is vervreemding tussen docent en leerlingen. De docent, vaak uit de middenklasse afkomstig, slaagt er niet in op één lijn te komen met leerlingen uit de klas die volgens andere codes communiceren. Er is sprake van vervreemding van docent en ‘de mini-samenleving’, zoals El Hadioui de klas noemt. Deze situatie kan de ontwikkeling van leerlingen in de weg zitten omdat ze zich enerzijds volledig van de schoolse code afkeren die ze misschien later in hun leven nog nodig zullen hebben, terwijl anderzijds de samenwerking tussen docent en leerling niet goed verloopt doordat docenten en leerlingen elkaar niet goed begrijpen.

In dit scenario zijn er dan ook vaak problemen met orde in de klas. Leerlingen die ‘onderwijskundig verstoppertje spelen’ en het cognitief goed snappen maar zich niet houden aan de schoolse code zorgen voor een onrustige sfeer in de klas. Ze hoeven hun best niet te doen, maar gedragen zich ook niet netjes. Deze onrustige sfeer zit het klimmen van kinderen die cognitief meer tijd nodig hebben in de weg. In een klimaat waarin de schoolladder alleen maar zakt, en klimmen dus niet meer nodig is, worden kinderen niet gestimuleerd om te zichzelf te ontwikkelen en is er vaak sprake van een weinig uitdagende en ongestructureerde sfeer in de les (El Hadioui, 2022).

Onbewuste vooroordelen

Het feit dat het publieke debat al jaren gedomineerd wordt door thema’s zoals integratie, immigratie en diversiteit kan het verbinden van leefwerelden in de weg staan. Het is logisch dat deze thema’s een rol in het onderwijs spelen en vormend zijn voor onze perceptie van leerlingen in onze klaslokalen: ze zijn zeer aanwezig in het politieke en publieke debat en er wordt regelmatig over “wij” en “zij” gesproken als het over verschillen tussen mensen gaat (Magandane, 2021). Wanneer leraren dagelijks bepaalde problematiek terugzien op het nieuws en in het klaslokaal, zoals afwijkend gedrag dat vaker voorkomt bij een bepaalde groep, kan dit leiden tot stigmatiserende gedachten en ongelijke behandeling. Een voorbeeld hiervan is dat docenten sociaal afwijkend gedrag bij leerlingen van kleur automatisch zien als het gevolg van gebrekkige integratie of een cultureel gebrek, in plaats van aangeleerd gedrag dat niet binnen de schoolse gedragscodes past.

Het risico op onbewuste vooroordelen en ongelijke behandeling wordt vergroot doordat er op de meeste lerarenopleidingen nog weinig aandacht is voor thema’s zoals ongelijkheid, sociale en culturele verschillen, racisme, machtsrelaties en stereotypering, aldus onderzoek van Lisa Gaikhorst, Jeffrey Post, Virginie März en Inti Soeterik (Gaikhorst, Post, März & Soeterik, 2020). Docenten worden dus niet voldoende uitgerust om om te gaan met verschillen in de klas en op school, terwijl die verschillen wel voortdurend in het publieke debat en de media benadrukt worden.

Lage ouderbetrokkenheid

Het betrekken van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind kan een belangrijk middel zijn om verschillende leefwerelden bij elkaar te brengen. Jij bent als docent een vertegenwoordiger van de schoolcultuur, ouders zijn dat van de thuiscultuur. Helaas blijkt uit onderzoek dat bij ouders met een lagere sociaaleconomische status en/of een niet-westerse migratieachtergrond, de ouderbetrokkenheid vaak lager is (Castro et al., 2015). Terwijl daar juist vaak de thuiswereld het verst afstaat van de schoolcultuur. School slaagt er niet altijd in om die ouders te betrekken die voor docenten, op het eerste gezicht, moeilijker te bereiken lijken. Zonde, want als deze betrokkenheid groter wordt, wordt het voor kinderen en jongeren ook gemakkelijker om de leefwerelden dichter bij elkaar te krijgen.

Wat kan het onderwijs doen?

Jongeren bijstaan in het proces van identiteitsontwikkeling is een lastige taak. Gelukkig zijn er dingen die je als school kunt doen om de leefwerelden bij elkaar te brengen en jongeren hierin te ondersteunen.

Samen een heldere en gezonde schoolcultuur creëren

Zoals in het vorige hoofdstuk naar voren kwam is het, om identiteitsverwarring te voorkomen, belangrijk dat duidelijk is voor kinderen en jongeren wat er wel en niet kan op school en in de klas, wat de normen en waarden zijn en wat er precies van hen verwacht wordt. Leerlingen zijn gebaat bij duidelijkheid, juist in deze fase waar al zoveel verwarring is. Als schoolteam moet je pal gaan staan voor bepaalde schoolse waarden. “Zo doen we dat hier op school en niet anders” is in sommige gevallen een goede gedachte die duidelijkheid biedt aan kinderen en jongeren. Het geeft niet als de schoolcultuur op sommige punten sterk verschilt van de thuis- en de straatcultuur. Het gaat erom dat schoolcultuur duidelijk is en dat het door iedereen binnen het schoolteam op dezelfde manier wordt uitgedragen.

El Hadioui benadrukt hoe zeer een gezonde en duidelijke schoolcultuur de taak is van het team als geheel: alleen als een schoolcultuur door het hele team wordt uitgedragen en in elk hoekje en gaatje van de school voelbaar is, stimuleer je leerlingen als collectief te switchten naar de schoolcultuur. En dat is wat je wil: in een ideale wereld schept het team de mogelijkheden voor elke leerling om zijn/haar zelf-effectiviteit te vergroten en vermijd je de drie suboptimale situaties die hierboven geschetst zijn. Verschillen tussen leerlingen zullen er altijd zijn, maar voor elke kind moet school een veilige plek zijn om te klimmen (en dus ook om te vallen!) (El Hadioui, 2022).

Pogingen om de verschillende leefwerelden van leerlingen te verbinden mogen nooit ten koste mogen gaan van de kwaliteit van onderwijs, ze zouden er juist aan bij moeten dragen. Zowel bij leerlingen als bij leraren moet nooit het idee ontstaan dat ze zich volledig moeten aanpassen aan de codes en gedragingen van de ander. Het is dus niet een kwestie van docenten die de straatcultuur geheel omarmen of leerlingen die zich alleen nog maar gedragen volgens schoolse normen en waarden. Het gaat om balans vinden met elkaar. Docenten hoeven geen straattaal te praten, net zomin als ze van hun leerlingen moeten verwachten dat ze nooit meer straattaal praten. Als schoolteam en als docent blijft het allerbelangrijkste dat je een coherente visie hebt over wat je wel en niet wilt uitdragen, wat je straft, wat je beloont en wie jij bent. In het opstellen en naleven van deze visie is het belangrijk dat er niet gebogen wordt voor de straat- of thuiscultuur, maar kunnen de verschillende leefwerelden niet compleet genegeerd worden.

Vooroordelen vermijden

Zoals eerder benoemd kunnen bepaalde vooroordelen die in de maatschappij bestaan ook het klaslokaal en de school binnendringen. Dat is niet gek, maar het is nodig om je hier als docent van bewust te zijn. Als jij je namelijk laat leiden door vooroordelen, zal dit de verschillende leefwerelden van leerlingen uit je klas gevoelsmatig alleen maar verder uit elkaar drijven. Vandaar dat het belangrijk is om je bewust te worden van onbewuste vooroordelen en hoe deze meespelen op school. Vervolgens kun je aan de slag met deze vooroordelen door je in te lezen en het er met het team over te hebben. Ook kun je ervoor kiezen om bewust buiten je bubbel te treden en beter feedback te leren geven, om zo te voorkomen dat onbewuste vooroordelen het zich thuis voelen op school voor leerlingen in de weg staan.

Intercultureel onderwijs

Een manier om te zorgen dat leerlingen meer aansluiting vinden in de schoolcultuur, is het actief omarmen van verschillende achtergronden en culturen in het onderwijs. Zo herkennen leerlingen zich in de schoolcultuur en voelen ze zich gezien, ook als ze niet uit de meerderheidsgroep komen. Het actief omarmen en terug laten komen van (culturele) diversiteit valt onder het begrip intercultureel onderwijs. In de jaren ’90 beschreef James Banks, één van de bekendste wetenschappers op het gebied van inclusief onderwijs, de verschillende dimensies van intercultureel onderwijs.

De eerste dimensie focust op het integreren van multiculturele voorbeelden in de inhoud van de lessen (Agirdag, 2016). Denk hierbij aan leraren die in hun lessen voorbeelden gebruiken uit verschillende culturen die gaan over verschillende groepen leerlingen. Wanneer docenten dit doen, kiezen zij er bewust voor om voorbeelden te geven die aansluiten bij de leefwereld van de groep die ze voor zich hebben. Dit zorgt ervoor dat leerlingen zich herkennen in het onderwijs (Banks, 1994).

Dit kun je als docent voortdurend toepassen door bewust te kiezen wat je als voorbeeld noemt, wat je de klas laat zien, wat je de klas laat lezen en ga zo maar door. Hier liggen ontzettend veel mogelijkheden. Let wel op: het integreren van interculturele voorbeelden in de les komt de representatie niet ten goede als het gedaan wordt op basis van stereotypen. Dit werkt rolbevestigend en heeft een negatief effect.

De tweede dimensie gaat over het aanleren van een kritische houding ten opzichte van de aangeboden kennis. Alleen al het selecteren van de kennis die aangeboden wordt, brengt namelijk een bepaald gekleurd beeld over de wereld met zich mee mee. Bij het aanbieden van kennis worden voortdurend keuzes gemaakt en dit gebeurt vaak vanuit ons eigen, dominant Westerse, perspectief. Keuzes maken in wat je aanbiedt is onvermijdelijk, maar je bewust zijn van de kleur van je keuzes en hier vervolgens openlijk over spreken met de leerlingen is een goede manier om dit in context te plaatsen. Geef je leerlingen dus mee dat kennisoverdracht niet per definitie objectief is. Dit leert hen meteen kritisch na te denken over dat wat hen verteld wordt: een win-winsituatie dus (Banks, 1994).

Dit gebeurt nu nog niet altijd. Zo leerde jij waarschijnlijk op school dat Christopher Colombus Amerika ontdekte, terwijl er in werkelijkheid al honderden jaren mensen woonden. Ontdekken is hier dus niet helemaal het gepaste woord, maar lang werd dit wel zo verteld in de gemiddelde geschiedenisles. Mocht je soortgelijke dingen tegenkomen in de schoolboeken, dan is het benoemen en bespreken al genoeg om aan de leerlingen te laten zien dat je je bewust bent van andere perspectieven. Dus: ga het gesprek over de Nederlandse rol binnen de slavenhandel wél aan en besteed aandacht aan verhalen die te weinig verteld worden binnen het gewone curriculum. Want onthoud: door iets niet te bespreken kun je ook heel veel zeggen.

De derde dimensie sluit naadloos aan op de vorige: focus op het opvullen van gaten in het kennisaanbod (Banks, 1994). Waar heb je het nooit over in de klas, maar zou je het eigenlijk wel over moeten hebben? Om de aangeboden kennis breder te maken, kun je het onderwijsprogramma aanvullen met activiteiten die stereotyperingen doorbreken. Denk hierbij aan het vieren van niet-Christelijke feestdagen, het bezoeken van culturele evenementen met een focus op diversiteit en het bezoeken van musea die hier aandacht aan besteden (bijvoorbeeld het Tropenmuseum in Amsterdam en het West-Fries museum). Betrek hier vooral je leerlingen en ouders met verschillende achtergronden bij. Zij kunnen jou uit eerste hand vertellen hoe het is om te leven met de gevolgen van stereotypering en je zo helpen bij het vormgeven van een programma.

De laatste dimensie is eigenlijk meer een voorwaarde voor het goed kunnen overbrengen van intercultureel onderwijs. Er moet een veilig leerklimaat zijn waarin leerlingen vrijuit durven te spreken over verschillen en overeenkomsten met anderen. In een veilig leerklimaat voelen leerlingen zich meer verbonden met school en zijn ze minder geneigd om zich af te keren van het systeem. SLO heeft een handreiking gemaakt waarin je meer kunt lezen over het creëren van een veilig leerklimaat.

Anno 2021 zijn de dimensies van Banks misschien zelfs relevanter dan toen ze bedacht werden aangezien onze samenleving alleen maar diverser wordt. Tegenwoordig gaat het niet alleen meer om een plek geven aan etnische en culturele diversiteit in het onderwijs, maar om het omarmen van de bredere diversiteit van de Nederlandse maatschappij. Aandacht voor de lhbtq+ gemeenschap, maar ook het slavernijverleden vullen de manier waarop intercultureel onderwijs wordt toegepast aan. Zo vieren steeds meer scholen Paarse Vrijdag en worden er Kamervragen gesteld over hoe er meer tolerantie en veiligheid gecreëerd kan worden voor docenten en leerlingen uit de lhbtq+ gemeenschap. Ook burgerinitiatieven zoals Zetjein en onafhankelijk stichtingen zoals WomenInc pleiten voor een inclusiever curriculum. Zo wordt er in én buiten het onderwijs hard gewerkt aan minder eurocentrisch onderwijs met minder stereotypering en meer herkenning voor iedere leerling.

Docentschap gericht op sociale gerechtigheid

In een artikel in een tijdschrift voor lerarenopleiders beschrijven Nina Hosseini, Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman hoe een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid (social justice perspective) de kansen van kinderen binnen het Nederlands onderwijs zou kunnen bevorderen.

Een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid gaat verder dan alleen het gelijk behandelen van leerlingen en het verschillend compenseren en waarderen van leerlingen. Deze twee benaderingen zijn óók belangrijk maar niet genoeg, aldus de auteurs. In een sociaal rechtvaardige benadering staat de kritische houding van docenten tegenover sociale en maatschappelijke ongelijkheid centraal. Het gaat er hier vooral om dat de structurele invloed van macht, marginalisatie en ongelijkheid op de samenleving en op het (opleidings)onderwijs aan de orde gesteld wordt (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

Er wordt van docenten gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf te kijken. Ongelijk behandelen voor gelijkere kansen is nog steeds het uitgangspunt, maar komt nu voort uit een fundamenteel andere gedachte: kinderen moeten niet extra gecompenseerd worden omdat ze vanuit huis te weinig meekrijgen maar omdat de maatschappij hen tekort doet. Het gevecht voor kansengelijkheid groeit zo van een vorm van liefdadigheid (hen helpen die het minder goed getroffen heb) naar een strijd in de context van bredere systemen van onderdrukking (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

In deze benadering wordt het politieke karakter van onderwijs dus niet uit de weg gegaan maar juist omarmd: onderwijs is niet neutraal, het vertegenwoordigt de normen, waarden en visies van de dominante klasse. Het handelen van leraren(opleiders) is ook niet neutraal: dit ondersteunt ofwel de status quo of het daagt deze uit. Dit klinkt misschien radicaal en druist in tegen het idee van objectieve kennisoverdracht, maar het bezitten van deze vaardigheden zorgt er wel voor dat er voor kinderen op school meer ruimte komt om zichzelf te zijn. Ook als ze zich in de eerste, tweede of misschien zelfs derde instantie niet thuis voelen op school. Buiten dat is dus de vraag of kennisoverdracht überhaupt objectief kan zijn

De drie belangrijkste kenmerken van docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid zijn: 1. ruimte vrijmaken voor het kritisch bevragen van (onderwijs)praktijken 2. weerstand niet uit de weg gaan en 3. vormen van verzet omarmen. Let op: deze kenmerken zijn in de eerste instantie ontwikkeld voor onderwijs van lerarenopleider tot docent en dus niet van docent tot leerling. Echter is het nog steeds relevant voor docenten, omdat het óók voor docenten belangrijk is om hun zichzelf en hun leerlingen kritisch te leren denken.

Kenmerk 1: Ruimte maken voor het kritisch bevragen van de (onderwijs)praktijk

Binnen onderwijs gericht op sociale rechtvaardigheid is er veel aandacht voor de structurele factoren die het onderwijs beïnvloeden. Het gaat hier dus om hoe bepaalde machtsstructuren en ideologieën terugkomen in schoolcurricula, toetsen en het klaslokaal. Dit vraagt een onderzoekende houding

van het schoolteam waarin ze voortdurend hun eigen praktijk durven te bevragen en te evalueren, inclusief eigen vooroordelen en structurele elementen die mogelijk de onderwijspraktijk beïnvloeden. Aan de schoolleider de taak om deze onderzoekende houding te stimuleren en te ondersteunen en uiteraard zelf, als voorbeeld, deze houding ook actief uit te dragen. Een onderzoekende houding van docenten is alleen mogelijk als er door de schoolleider actief ruimte voor gemaakt wordt. Doordat leden van het schoolteam kritischer naar zichzelf leren kijken, wordt kritiek minder gezien als een aanval, maar eerder als mogelijkheid om iets nieuws te leren of zich verder te ontwikkelen (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021). Is er bij jou op school ruimte  om de (onderwijs)praktijk kritisch te bevragen? Wat zouden docenten uit je team van jou nodig hebben om deze onderzoekende houding verder te ontwikkelen?

Kenmerk 2: Weerstand niet uit de weg gaan

Het is (bijna) onvermijdelijk dat tornen aan vanzelfsprekende normen, tradities en ongelijkheden voor weerstand zorgt. Onderzoek wijst er zelfs op uit dat juist gemarginaliseerde groepen op veel verzet stuiten als ze proberen de status-quo te bevechten (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

Dat er weerstand zal zijn staat dus vast: calculeer dit en geef niet op. Verandering kan een langzaam proces zijn. Weerstand is nodig en misschien zelfs goed: het is ongemakkelijk om over zaken als onderdrukking en racisme te praten, dit zal zo zijn met je leerlingen en met je collega’s. Om te zorgen dat het niet te zwaar is het voor degene die het gesprek probeert open te breken, is het verstandig om op zoek te gaan naar andere mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Zo hoef je het niet helemaal alleen te dragen en kun je steun uit elkaar putten (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021). Dit is overigens ook een les die je je leerlingen kunt meegeven: dat vooruitgang soms gepaard gaat met weerstand, maar dat je samen sterk staat. Rekenen op weerstand en samenwerken zijn hier de sleutels tot succes, ook als het soms als een eindeloze weg voelt.

Kenmerk 3: Vormen van verzet benutten

In de strijd voor sociale rechtvaardigheid is het belangrijk om een stem te geven aan hen die vaak niet gehoord worden. Dit betekent dus dat verhalen van mensen (leerlingen of mededocenten) die ingaan tegen het dominante verhaal een centrale plek moeten krijgen in de les en op school. Een goede manier om dit te doen is door gebruik te maken van stortytelling met leerlingen en/of mededocenten. Zo krijgen zij een kans om hun eigen verhaal te vertellen, ongelijkheden ter discussie te stellen en zich te verbinden met andere leerlingen met soortgelijke ervaringen, maar middels een manier die niet direct persoonlijk is. Door ruimte te laten voor creativiteit hoeven de ‘storytellers’ niet helemaal de waarheid te vertellen, maar kunnen ze tegelijkertijd hun ei kwijt (Hosseini, Leijgraaf, Gaikhorst & Volman, 2021).

De leraar als rolmodel

Voor leerlingen ben jij een rolmodel, want net zoals aan hun ouders en vrienden, spiegelen leerlingen zich aan hun docenten. Leerlingen spreken expliciet uit dat een goede band met een leraar motiveert om hard te werken. Ze zijn meer bereid zich aan de schoolse codes aan te passen wanneer ze zich door hun leraren gezien en erkend voelen (Klaassen, 2012). Iedereen heeft er wel één: die docent voor wie je écht je best wilde doen. Niet omdat het moest, maar omdat je hem of haar respecteerde. Hij of zij die het verschil maakte. Diegene kan jij voor je leerlingen ook zijn en ben je vast ook al vaak geweest.

Eigenschappen die leerlingen waarderen in onderwijzers zijn geduld, redelijkheid, begrip en inlevingsvermogen. Als een leraar deze eigenschappen laat zien, voelen leerlingen over het algemeen minder weerstand wanneer ze worden aangesproken op hun gedrag. Maar juist tegenover leerlingen die veel onwenselijk gedrag vertonen in de klas kan het onnatuurlijk aanvoelen om dit aardige gedrag te laten zien. Of zelfs onmogelijk: hoe kan jij je nou respectvol gedragen als je leerling zich zo respectloos opstelt naar jou toe? Deze primaire reactie is logisch en begrijpelijk. Leerlingen kunnen in sommige gevallen het bloed onder je nagels vandaan halen. Realiseer je echter dat je als docent altijd een voorbeeldrol hebt in de klas. Tegenover al je leerlingen, óók de lastige, die misschien heel anders gesocialiseerd zijn dan jij. Realiseer je ten alle tijden dat jij de volwassene bent en zij nog kinderen, die bovendien door een ingewikkeld proces van identiteitsvorming gaan en moeten schipperen tussen verschillende leefwerelden.

Hierbij is kennis over de leerlingen die je tegenover je hebt de sleutel. Wanneer je beter begrijpt waar iemand vandaan komt, is het makkelijker om begrip op te brengen voor diegene. Verdiep je daarom in de straat- en thuiscultuur van je leerlingen en betrek hen daarbij. Stel vragen en je zult zien dat ze zich meteen al meer erkend voelen. Begrijpen waarom een leerling zich altijd sterk moet laten gelden of waarom een leerling juist nooit iets zegt in de klas, kan zorgen voor een mildere reactie van jouw kant.

Het kan echter ook zijn dat jij niet het juiste rolmodel voor een specifieke leerling bent. Je kunt immers niet bij iedereen aansluiten. Denk dan na over wie binnen het schoolteam dat wel is of welke rolmodellen van buiten je kan inschakelen. Bekijk het hoofdstuk ‘ruimte maken van rolmodellen’ binnen het thema Cultureel en Sociaal Kapitaal voor meer informatie hierover.

Alle ouders betrekken

Om school en thuis te kunnen verbinden en zo overlap tussen de leefwerelden te creëren, is het belangrijk dat er vanuit school actief gewerkt wordt aan het bereiken en betrekken van álle ouders. Ook ouders die in de eerste instantie geen tekenen van betrokkenheid laten zien. Op deze manier zien de jongeren dat de leefwerelden ook samen kunnen gaan en dat ze zelfs samen kunnen werken. In het hoofdstuk ouderbetrokkenheid staat beschreven hoe de moeilijk te bereiken ouder tóch betrokken kan worden, gebruik dit vooral om uiteenlopende leefwerelden met elkaar te verbinden.

Het sluiten van pedagogische allianties

In het hoofdstuk Burgerschap is het sluiten van pedagogische allianties één van de aangedragen oplossingen voor het succesvol overbrengen van burgerschapswaarden en -vaardigheden. Deze methode werkt ook voor het samenbrengen van verschillende leefwerelden. In een pedagogische alliantie zitten allerlei partijen die met jongeren werken. Al deze partijen hebben zich gecommitteerd aan een aantal kernprincipes en dragen deze consequent uit. In de praktijk betekent dit dat op de voetbalclub, in de kerk of de moskee, in het buurthuis of bij de lokale muziekschool hetzelfde wordt omgegaan met conflicten, hetzelfde wordt gereageerd op discriminatie en hetzelfde gedrag wordt beloond of afgestraft.

Zo zien jongeren in de praktijk terug dat er wel degelijk overlap is tussen hun leefwerelden die zij zelf als zo verschillend of zelfs tegenovergesteld ervaren. Door overeenstemming te creëren met lokale buurtorganisaties over normen, waarden, verwachtingen en gepast gedrag, haal je de wijk de school in (en de school de wijk) en breng je de leefwerelden voor de leerling samen.

De maatschappij de school in brengen is iets dat Jan-Dirk de Jong ook ten zeerste aanraadt. In zijn woorden: het gaat er niet om dat je de straat de school in haalt, het gaat erom de maatschappij de school in te krijgen.

Vrijwel iedereen is voor gelijke kansen. ”Je afkomst mag niet je toekomst bepalen.” “Want alle kinderen verdienen een even goede start.” Deze zinnen stonden bij de Tweede Kamerverkiezingen van 2020 in de partijprogramma’s van respectievelijk SP en VVD (Centraal Plan Bureau Nederland, 2021). Het idee dat kansengelijkheid belangrijk is, lijkt breedgedragen. De ‘gewone’ Nederlandse burger is, net als de gemiddelde politicus, voorstander van kansengelijkheid.

We houden ons stevig vast aan het ideaal dat elk kind in Nederland, ongeacht afkomst of achtergrond, altijd het maximale uit zichzelf moet kunnen halen. Van een dubbeltje een kwartje kunnen worden, dat moet in Nederland voor iedereen mogelijk zijn.

Maar op het gebied van een dubbeltje een kwartje kunnen worden is nogal wat werk aan de winkel, zo bleek de laatste jaren. Sinds het rapport van de Onderwijsinspectie verscheen waarin stond dat de kansenongelijkheid tussen kinderen van praktisch- en wetenschappelijk opgeleide ouders was verdubbeld van 2006 tot 2016, kwam er een explosie aan aandacht voor het thema kansengelijkheid. De serie Klassen is natuurlijk niet voor niets gemaakt (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Kansengelijkheid ging van een ondergeschoven kindje naar een soort hype. Voorheen geloofden mensen in het ideaal van kansengelijkheid, tegenwoordig is het overgrote deel van de mensen zich ervan bewust dat kansengelijkheid meer een droom dan werkelijkheid is in Nederland. De coronacrisis was hierin, hoe wrang dat ook is, van grote waarde. Corona legde de grote verschillen tussen kinderen pijnlijk bloot. Niemand kon meer om kansenongelijkheid heen.

Gelijkere kansen, dat bleken we allemaal te willen. Maar hoe we deze gelijkere kansen konden bereiken, daar bleken we het dan weer niet over eens. Een gebrek aan eensgezindheid, binnen het onderwijs en de politiek, kan leiden tot een gebrek aan actie en zonder actie is kansengelijkheid een loze belofte. Vandaar dat we vanuit Klassen aan de slag zijn gegaan met het opstellen van deze kennisbank, om zo in ieder geval ons steentje bij te dragen.

Maar waarom moeten we zo hard werken voor gelijkere kansen? Allereerst omdat kansenongelijkheid schadelijk is op individueel niveau. Doordat sommige leerlingen niet dezelfde kansen krijgen als anderen presteren ze voortdurend onder hun niveau. Dit kan leiden tot verveling en zelfonderschatting. Waarom zou je je best doen als het gevoelsmatig toch niks uitmaakt? Ze doen dan ook hun best niet meer en raken onderprikkeld, en in het ergste geval verliezen ze volledig het vertrouwen in een gunstige schoolcarrière en in eigen kunnen (El Hadioui, I., 2019).

Maar, de gevolgen van ongelijke kansen en de daaraan gerelateerde groeiende ongelijkheid in de samenleving strekken verder dan gemiste kansen en onbenut talent.

Want, ongelijke kansen leiden, logischerwijs, tot ongelijke uitkomsten. En juist ongelijke uitkomsten zijn, al lijkt dit misschien op het eerste gezicht gek, een probleem van en voor ons allemaal. Ook voor degene die aan de bovenkant eindigen.

Zo heeft maatschappelijke ongelijkheid een negatieve invloed op de gezondheid. In ongelijkere landen zijn er meer gevallen van ernstige ziekte, is er meer obesitas, meer alcohol- en drugsproblematiek en is de levensverwachting korter. Ook lijden er meer mensen aan psychische stoornissen: in de meest ongelijke Westerse landen komt psychische problematiek vijf keer zoveel voor als in de minst ongelijke landen (Wilkinson & Pickett, 2009). Interessant is dat deze negatieve gezondheidsgevolgen de hele samenleving treffen, niet alleen de mensen die op het eerste gezicht slachtoffer van kansenongelijkheid zijn. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat ongelijkheid bij iedereen in de samenleving stress opwekt, óók bij degenen die de fictieve maatschappelijke wedstrijd wel hebben gewonnen. De verschillende groepen in de maatschappij staan verder van elkaar af en vertrouwen elkaar daardoor minder en dat geeft angstige gevoelens. De negatieve lichamelijke gevolgen van stress, zoals een het hebben van van een lagere weerstand en meer depressieve en angstige gevoelen, beïnvloeden vervolgens iedereen die in deze ongelijke maatschappij leeft (Wilkinson & Pickett, 2009).

Ook is er een sterk verband tussen ongelijkheid en criminaliteit. Hierbij spelen een gebrek aan vertrouwen en vooral je niet erkend voelen een essentiële rol. Het feit dat in ongelijke samenlevingen een grote groep mensen zich niet betrokken voelt en gevoelens van inferioriteit ervaart, vergroot de kans dat mensen sociaal onwenselijk of zelfs crimineel gedrag gaan vertonen (Elgar & Aitken, 2010). Dit zie je in Nederland ook gebeuren. Als jongeren het gevoel hebben niet vertrouwd of gewaardeerd te worden op school, zoeken ze hun heil ergens anders, bijvoorbeeld op straat. Hier worden de sociaal geaccepteerde normen en waarden ingeruild voor normen en waarden die sociaal onwenselijk of zelfs crimineel zijn (El Hadioui, 2011). Deze jongeren gaan steeds verder van school en de ideeën die daarbij horen af staan. Dit kan leiden tot criminaliteit en, in sommige gevallen, radicalisering.

En daarmee komen we bij het volgende punt. Namelijk dat kansenongelijkheid schadelijk voor de democratie. Socioloog Bowen Paulle, oorspronkelijk afkomstig uit de Verenigde Staten en nu werkzaam aan de Universiteit van Amsterdam, waarschuwt voor een explosie van ongelijkheid. Hij heeft de afgelopen veertig jaar de middenklasse in de Verenigde Staten zien verdwijnen en de samenleving verdeeld zien raken in twee extremen: arm en rijk, the haves en have nots. Het midden mist en dat is zorgwekkend. Volgens Paulle is onze democratische samenleving namelijk gebouwd op een zekere mate van gelijkheid. Waarom? Omdat in een democratie breed gedragen vertrouwen een vereiste is. Bij groeiende ongelijkheid neemt het vertrouwen in democratische instituten en de politiek af (Ponds et al., 2016). Een groeiende groep mensen voelt zich, met recht, niet gerepresenteerd en besluit niet meer mee te doen. Deze kloof tussen arm en rijk is op de lange termijn funest voor de sociale cohesie en de democratie. Gelijkheid moet niet gezien worden als een bijkomstigheid van een functionerende democratie, maar als de basis waarop het gebouwd is.

Buiten dat staat een ongelijke en verdeelde maatschappij haaks op het ontwikkelen van empathisch vermogen. Empatisch vermogen houdt in dat je in staat bent te begrijpen waarom een ander verdrietig, boos of blij is; dat je je kunt inleven in de situatie van een ander. Wetenschappelijk onderzoek wijst erop dat onze eigen empathie niet onbevooroordeeld is. We voelen meer empathie voor mensen uit onze eigen sociale groep. Dit leidt ertoe dat we meer geneigd zijn om mensen te helpen die we op ons vinden lijken. Ook rekenen we soortgelijke minder hard af op hun fouten en kiezen we in debatten vaker hun kant, zonder het verder inhoudelijk per se met ze eens te zijn (Bloom, 2017). Ons bevooroordeelde empatisch vermogen is een problematisch fenomeen, je benadeelt zo gemakkelijk anderen zonder geldige reden.

Het gebrek aan inlevingsvermogen in mensen die we niet op onszelf vinden lijken, wordt vergroot als we ons van jongs af aan in afzonderlijke bubbels bevinden. Minder contact en minder interactie tussen verschillende maatschappelijke bubbels is funest voor het uitbreiden van empatisch vermogen naar groepen buiten die van jezelf (Bregman, 2019). Doordat we bijna uitsluitend in contact zijn met onze eigen groep en scholen sterk gesegregeerd zijn, hebben we meer last van ons bevooroordeelde empatisch vermogen. Er is een heel duidelijk afgebakend wij en zij waarin verschillen tussen mensen de overhand hebben. Omdat we minder met elkaar in contact komen, zijn we minder geneigd mensen uit een andere groep te vertrouwen en vervallen we eerder in stereotyperingen en vooroordelen. En dit gebrek aan vertrouwen in elkaar staat weer aan de basis van grotere maatschappelijke problematiek geassocieerd met ongelijkheid, zoals gezondheidsproblemen, criminaliteit en democratisch verval.

Een gelijkere maatschappij is dus in ieders belang en het creëren daarvan begint bij gelijkere kansen voor kinderen. Iets dat, onder andere, op school gebeurt. Heel erg fijn dat je hier bent om te kijken hoe jij hieraan kunt bijdragen.

Wat is er aan de hand?

In een ideale wereld zou het voor ieder kind dat opgroeit in een omgeving zoals die van Anyssa mogelijk moeten zijn om zich op te werken tot een omgeving zoals die van Viggo, en kan elke Vera later in een huis zoals dat van Evy wonen, als ze maar slim genoeg zijn en hard genoeg werken. Ieder kind in Nederland kan namelijk, in theorie, doorleren en zo meer kennis en diploma’s opdoen, en zo zijn of haar volledige potentieel vervullen. Maar, de serie Klassen en de kansenongelijkheid binnen het onderwijs laten ons zien dat de praktijk weerbarstiger is. Wanneer je vanuit huis minder meekrijgt, kan dit ervoor zorgen dat het moeilijker wordt om je potentie te vervullen. Ook als je dat qua cognitie en ambitie wel in je hebt. Daarmee zeggen we niet dat iedereen naar het VWO moet, of dat iedereen móet ‘klimmen', maar wel dat het zonde is als er talent onbenut blijft, wat dat talent ook mag zijn. Je manier van doen, je mimiek, je manier van praten, je woord- en kledingkeuze, maar ook of je thuis boeken leest, naar musea gaat en hoeveel je van de wereld ziet: al deze factoren zijn van belang voor hoe je presteert en hoever je het schopt. Maar ook wie je kent en met wie je je verbonden voelt, is van groot belang: je sociaal netwerk kan je verder helpen of juist tegenhouden. In dit hoofdstuk gaan we in op hoe twee belangrijke vormen van kapitaal, namelijk sociaal en cultureel kapitaal, bepalend zijn voor de kansen van kinderen en hoe dit zich verhoudt tot kansengelijkheid. Want wat is cultureel en sociaal kapitaal eigenlijk? Waarom is het relevant? En wat kun jij er als docent mee om te zorgen dat je de kansen van kinderen vergroot?

Soorten kapitaal

De eerste associatie bij het woord kapitaal is vaak geld of ook wel financieel kapitaal. Financieel kapitaal is onderdeel van - en dus bepalend voor - de sociaaleconomische status van leerlingen. Inkomen is één van de hoofdindicatoren van sociaaleconomische status en sociaaleconomische status heeft, zoals de serie Klassen laat zien, een enorme invloed op de hoeveelheid kansen die kinderen krijgen in het leven. Een tekort aan financieel kapitaal is funest voor kansen, meer hierover lees je in het thema armoede. Daar tegenover staat dat het bezitten van financieel kapitaal de kansen vergroot. Maar er zijn ook andere, mindere bekende vormen van kapitaal die een belangrijke rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen: cultureel kapitaal en sociaal kapitaal.

Cultureel kapitaal

Het begrip cultureel kapitaal werd voor het eerst omschreven door de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Hij introduceerde deze nieuwe vorm van kapitaal omdat hij geloofde dat de impact van kapitaal verder strekt dan alleen financieel kapitaal, een relatief nieuwe gedachte in 1980. In Bourdieu's tijd waren veel mensen er namelijk van overtuigd dat het vrij toegankelijk maken van onderwijs genoeg zou zijn om maatschappelijke ongelijkheid grotendeels op te lossen (Bourdieu & Passeron, 1970). Cultureel kapitaal staat voor alle kennis, opleidingen en vaardigheden die een persoon bezit, bewust en onbewust. Het gaat om titels en certificaten, zoals je middelbareschooldiploma of een taalcertificaat, maar ook om bepaalde gedragingen en je manier van kleden en praten. Cultureel kapitaal is niet altijd tastbaar en daarom is het lastig om te meten hoeveel cultureel kapitaal een persoon bezit (in tegenstelling tot bijv. inkomen).

Cultureel kapitaal verkrijg je niet alleen via onderwijs. De hoeveelheid en het soort cultureel kapitaal dat je bezit, is sterk afhankelijk van je opvoeding en het milieu waarin je opgroeit (van den Bergh, Denessen & Volman, 2020).  Zeker omdat bepaalde vormen van cultureel kapitaal (de manier waarop je praat, de manier waarop je je kleedt) niet tastbaar of telbaar zijn en deels onbewust worden verzameld.

Volgens Bourdieu kun je spreken van 'soorten' cultureel kapitaal, omdat niet elke vorm van cultureel kapitaal als evenveel waard wordt beschouwd. Sommige vormen van cultureel kapitaal worden maatschappelijk meer gewaardeerd en beloond dan anderen. Je kan daarom beter van ‘soort’ cultureel kapitaal spreken dan van hoeveelheid, aangezien de soort en niet de hoeveelheid de kansen bepaalt.

Het beheersen van cultureel kapitaal dat kenmerkend zou zijn voor een hogere sociale klasse in de samenleving, zou volgens Bourdieu helpen zelf toegang te krijgen tot deze klasse (Bourdieu & Passeron, 1970). Om je op te werken tot de hoogste rangen van onze maatschappij, moet je de juiste know-how bezitten. Weten wat je wel moet zeggen, of juist niet, hoe je je moet kleden, welke gebaren gepast zijn, welke boeken je moet hebben gelezen en ga zo maar door (Veerman, van der Drift & Maas, 2017). Dit gaat veel verder dan het aankunnen van het schoolniveau of hard je best doen op je werk.

Op de categorale gymnasia in Nederland zie je dit verschil in cultureel kapitaal duidelijk terug: categorale gymnasia slagen er zeer beperkt in om kinderen met een andere sociale, culturele of economische achtergrond te behouden (Onderwijsraad, 2021). Dit komt omdat deze leerlingen zich niet of nauwelijks herkennen in hun medeleerlingen en/of docenten. Ze hebben het gevoel een ander soort taal te spreken, niet te begrijpen wat de kledingcodes zijn, maar het kan bijvoorbeeld ook zijn dat ze zich op deze plekken extra gaan schamen voor hun (eventuele) armoede thuis of voor het feit dat er thuis geen Nederlands wordt gesproken. Hierdoor wordt het moeilijker voor hen om zich thuis te voelen op school. Helaas hebben zij daardoor minder kans om het op dit soort scholen te redden, terwijl dit niks te maken heeft met het niveau dat ze aankunnen (Onderwijsraad, 2021). Als Anyssa bijvoorbeeld naar het Hyperion was gegaan, had ze zich daar dan op haar plek gevoeld? Het is koffiedik kijken, maar de kans is aanwezig dat ze zich daar een buitenbeentje had gevoeld, terwijl ze prima had kunnen meekomen met bijvoorbeeld wiskunde en maatschappijleer.

Het belang van cultureel kapitaal is terug te zien op de arbeidsmarkt.  Zo heeft het cultureel kapitaal van ouders een groter effect op de beroepsstatus van kinderen dan het financieel kapitaal (Veerman, van der Drift & Maas, 2017). Dit heeft alles te maken met dat het culturele kapitaal van de mensen die de hoge posities bekleden de norm wordt (Holzman, 2019). Als je daar buiten valt, dan heeft dat invloed op je kansen. Zo blijkt uit onderzoek dat sollicitanten die met een regionaal accent spreken lager worden beoordeeld dan sollicitanten die Standaardnederlands spreken, wat als de norm gezien wordt. Vervolgens kan het spreken van een dialect, in plaats van het Standaardnederlands, ook je salaris beïnvloeden. Uit onderzoek van Jan van Oers blijkt dat het salaris van dialectsprekers vijf procent lager ligt dan dat van niet dialectsprekers, ook als opleidingsniveau en woonplaats meetellen (Wier, 2019). Ambitie hebben, hard werken en krijgen wat je verdient, geldt dus simpelweg niet voor iedereen: kinderen met een lagere sociaaleconomische status bezitten vaak een ander type cultureel kapitaal dan dat van de dominante klasse. Om te kunnen klimmen, zijn ze afhankelijk van precies die dominante klasse, die maakt namelijk de dienst uit. En omdat er onbegrip en onbemindheid regeert bij deze dominante klasse, kan dit ertoe leiden dat kinderen uit lagere sociaaleconomische klassen de kans niet krijgen om zich maximaal te ontwikkelen.

Sociaal kapitaal

Sociaal kapitaal verwijst naar het sociale netwerk van een individu en de hulpbronnen die via dat netwerk gemobiliseerd kunnen worden. Met andere woorden: sociaal kapitaal omvat je netwerk en datgene wat je via je netwerk gedaan kunt krijgen. Via sociaal kapitaal kun je zowel cultureel kapitaal als financieel kapitaal verkrijgen. Mensen van binnen je netwerk kunnen je informatie geven over banen, vacatures, werk- en stageplekken, maar ook een goed woordje voor je doen bij deze potentiële werk- of stageplekken. Dit kan ervoor zorgen dat je ergens aan de slag kan, promotie maakt of een hoger salaris krijgt. Zo leidt sociaal kapitaal tot financieel kapitaal en andersom. Daarnaast kan het gevoel van verbinding met anderen zorgen voor een groter gevoel van eigenwaarde, leiden tot meer cultureel kapitaal en kan je netwerk je sociaal-emotioneel ondersteunen als je dat nodig hebt (Baay & de Haan, 2016).

In de wetenschap wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten sociaal kapitaal: bonding en bridging. Bonding staat voor de verbinding tussen mensen die zich in elkaar herkennen, bridging gaat over het contact tussen mensen die zich niet tot dezelfde groep rekenen. Beide soorten sociaal kapitaal zijn nodig. Bonding zorgt ervoor dat mensen zich thuis voelen. Hier hebben mensen sterk behoefte aan: je veilig voelen bij een groep is cruciaal voor het (emotionele) welzijn van mensen. Daarbij kan bonding helpen bij de emancipatie van minderheidsgroepen. Als mensen zich verenigen, staan ze sterker. Maar te veel bonding en te weinig bridging kan ertoe leiden dat groepen volledig langs elkaar heen gaan leven, en dat is onwenselijk. In de eerste plaats omdat het voor polarisatie zorgt, in de tweede plaats omdat het ervoor kan zorgen dat groepen met een achterstand alleen maar verder achterop raken omdat ze geen aansluiting meer vinden bij andere groepen in de maatschappij (Granovetter, 1973). Ga bij het in kaart brengen dan ook na wat voor soort sociaal kapitaal je leerlingen hebben; hebben ze veel bonding of juist veel bridging sociaal kapitaal? Hoe denken ze over de veiligheid binnen hun eigen groep versus het contact leggen met ‘andere’ groepen? Hoe kun jij als onderwijzer bijdragen aan het verbinden van verschillende groepen door te bridgen?

Het is niet zo dat mensen met een lagere sociaaleconomische status per definitie een minder groot of hecht sociaal netwerk hebben. Ook hier gaat het dus niet zozeer om de hoeveelheid kapitaal, maar om het type kapitaal. Personen met een lagere sociaaleconomische status kennen vaak vooral mensen die ook een lagere sociaaleconomische status hebben. In hun netwerk zitten niet de juiste mensen om hen (of hun kinderen) een stapje verder te helpen in de richting die zij op willen, zeker als het banen betreft die niet veel voorkomen binnen datzelfde sociale netwerk. Met hun type sociaal kapitaal kunnen zij minder hulpbronnen mobiliseren dan mensen met een hogere sociaaleconomische status. Het is niet voor niets dat er in het zakenleven zo op netwerken gehamerd wordt, dat een term als the old boys network zo resoneert en dat er anno 2022 meer CEO’s in Nederland zijn die Peter heten dan er vrouwelijke CEO’s zijn (Sterk, 2022). De ene spreekwoordelijke Peter helpt de andere Peter omhoog, omdat ze daar de middelen en de macht voor hebben, terwijl het voor een ieder ander die geen Peter is, een stuk lastiger is om die positie te bereiken. Op die manier houden leden van de hogere klasse elkaar omhoog en blijven patronen van ongelijkheid bestaan.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

De drie kerntaken van het onderwijs zijn kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Dit houdt in dat het onderwijs ervoor moet zorgen dat kinderen voldoende gekwalificeerd zijn voor een vervolgopleiding, voorbereid op actieve deelname aan de samenleving en klaar om als vrije, verantwoordelijke en volwassen personen in de wereld staan. In het vervullen van deze functies is het aanleren en verkrijgen van sociaal en cultureel kapitaal essentieel.

Het verkrijgen van cultureel en sociaal kapitaal vindt, naast de thuisomgeving, voor een belangrijk deel plaats in het onderwijs. Maar niet elk type cultureel kapitaal wordt in het onderwijs aangeleerd. Dat is tot op zekere hoogte logisch: je kan niet iedereen bedienen en uiteindelijk is het voornaamste doel van onderwijs om leerlingen goed uitgerust de wereld in te sturen.

De know-how van de dominante klasse

Omdat het onderwijs moet kwalificeren, socialiseren en selecteren, komt de nadruk te liggen op het aanleren van bepaald cultureel kapitaal dat kenmerkend is voor milieus met een hogere sociaaleconomische positie. Daar heb je later in het leven het meest aan, zo is de gedachte.

Het onderwijs zou dus, volgens Bourdieu, zo ingericht zijn dat docenten de know-how van de dominante klasse meer belonen dan andere vormen van cultureel kapitaal. Dit kan deels verklaard worden doordat het moeilijk is om cultureel kapitaal aan te leren dat je zelf als docent niet machtig bent. Gezien het feit dat de meeste leden van een schoolteam uit de midden- of hogere klassen komen en een belangrijk deel van het culturele kapitaal impliciet is, kun je als docent of schoolleider moeilijk alle typen cultureel kapitaal overbrengen. Maar daarmee is niet alles verklaard. Weininger en Lareau, twee Amerikaanse onderzoekers die Bourdieu in een moderne context plaatsen, stellen zelfs dat docenten neigen lagere verwachtingen te hebben van kinderen die geen interesse tonen in bijvoorbeeld kunst of musea.Volgens hen loopt een kind zo dus het risico als minder succesvol bestempeld te worden in het onderwijs, omdat hij of zij een specifiek gewenst kapitaal niet bezit (Weininger & Lareau, 2003).

Dat is zonde, want het opgroeien in een lager sociaaleconomisch milieu kan ook bepaalde kwaliteiten met zich meebrengen die kinderen uit hogere sociaaleconomische milieus niet bezitten. Denk hierbij aan vechtlust, doorzettingsvermogen, bescheidenheid of bewustzijn van wat geld waard is. Hetzelfde geldt voor kinderen met een biculturele achtergrond: zij hebben zich veel vaker moeten aanpassen aan hun omgeving dan hun klasgenoten zonder biculturele achtergrond. Dit maakt ze waarschijnlijk flexibeler en veerkrachtiger, en juist niet star of stug in hun eigen gebruiken. Met andere worden: door cultureel kapitaal dat afwijkt van dat van de dominante klasse als minderwaardig te zien, worden er kansen gemist.

Zelfeliminatie

Het gevolg van dat bepaald cultureel kapitaal als ‘beter’ gezien wordt, kan zijn dat kinderen slechter gaan presteren op school en zichzelf minder waard gaan achten dan hun klasgenootjes die wél het juiste ‘type’ cultureel kapitaal bezitten. Ze gaan geloven dat ze het niet kunnen of minder waard zijn en doen het, deels daardoor, minder goed. Dit is een proces van zelf-eliminatie: dat leerlingen niet gezien worden voor wie ze zijn, zorgt ervoor dat ze slechter gaan presteren. Deze zelfeliminatie werkt kansenongelijkheid verder in de hand: leerlingen met een ander type cultureel en sociaal kapitaal  dan de dominante klasse presteren minder op school en worden bevestigd in het idee dat hun type kapitaal (en dus zijzelf) minder waard zijn. Deze voortdurende bevestiging zorgt ervoor dat de verhoudingen blijven zoals ze zijn: door de slechtere prestaties wordt steeds opnieuw bewezen dat sommige typen cultureel en sociaal kapitaal inderdaad minder waard zijn (Agirdag & Ceulemans, 2019). Onderwijskrachten en leerlingen blijven of gaan dit geloven omdat ze het voortdurend in de praktijk terugzien. Hierdoor gaat het gesprek nauwelijks over welk kapitaal er eigenlijk beloond wordt of zou moeten worden binnen het onderwijs, een gesprek dat wel degelijk goed zou zijn om te voeren. Je zou kunnen zeggen dat zelfeliminatie van leerlingen én onze visie hierop het voeren van een maatschappelijk debat over wat er op school aangeleerd zou moeten worden, in de weg staan.

Sociaal kapitaal op school

Grote verschillen in het sociaal kapitaal van leerlingen zie je duidelijk terug op de scholen in  Klassen. Denk aan de ouders van de Weidevogel (de school van Viggo) die gratis workshops geven, bijvoorbeeld over het beroepsperspectief als arts of notaris. Het feit dat ouders dit doen opent niet alleen mentale deuren voor kinderen (“ik kan ook arts of notaris worden”), maar zorgt er ook voor dat ze later in hun leven een arts of notaris kennen die ze kunnen benaderen als ze iets nodig hebben. Dit is sociaal kapitaal dat alle kinderen van de Weidevogel in hun voordeel kunnen gebruiken, terwijl kinderen op de Vier Windstreken (de school van Anyssa en Yunuscan) hier niet direct toegang tot hebben. Dat wil niet zeggen dat de ouders op de Weidevogel geen workshops meer zouden moeten geven, maar laat wel zien hoe het opbouwen van sociaal kapitaal al vanaf hele jonge leeftijd begint.

Daarnaast kan negatief sociaal kapitaal ook een rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen. Negatief sociaal kapitaal kan de school binnendringen, denk aan het Hogelant in Klassen, waar de invloed van 'de straat’ duidelijk voelbaar is in de kantine. Het is belangrijker om tof te worden gevonden door 'de straat’, dan goed je huiswerk te maken, of je in te zetten voor je schoolcarrière. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zich, langzaam maar zeker, van het onderwijssysteem afkeren omdat niemand in hun omgeving met wie zij zich verbonden voelen school belangrijk vindt. Als niemand in je omgeving huiswerk maken belangrijk lijkt te vinden, waarom zou jij dan als twaalf- of dertienjarige braaf elke middag achter je bureau gaan zitten?

Door hoe er omgegaan wordt met verschillende soorten sociaal en cultureel kapitaal, kan school bijdragen aan het reproduceren van maatschappelijke ongelijkheid. Bepaalde typen cultureel kapitaal worden meer beloond, dit beïnvloedt de prestaties van kinderen die dat culturele kapitaal niet bezitten negatief. Vervolgens wordt het idee dat een bepaald type cultureel kapitaal beter is bevestigd bij zowel docenten als leerlingen.  Dit is niet de schuld van individuele docenten, schoolleiders en bestuurders en is onafhankelijk van goede intenties. De hogere sociale klasse bepaalt nou eenmaal de dominante cultuur en daarmee wat het meest wordt gewaardeerd, in de samenleving en daarmee ook op school.

Dit is in strijd met het gelijkwaardige idee dat wij hebben van ons onderwijssysteem: ieder kind heeft recht op onderwijs en maakt dezelfde (eind)toets en dus heeft ieder kind dezelfde kansen om zijn of haar potentieel te vervullen.

Wat kan het onderwijs doen?

Bewustwording van verschillende soorten kapitaal in de klas

De eerste stap in het omgaan met verschillende vormen van cultureel kapitaal in de klas - en op school - is verkennen wat er als cultureel kapitaal gezien wordt. Allereerst op persoonlijk niveau: wat zie jij als cultureel kapitaal? Wat is jouw culturele kapitaal? En dat van je leerlingen? In hoeverre verschilt het van elkaar?

Vervolgens is het goed om na te denken over de maatschappelijke waarde van de verschillende soorten cultureel kapitaal: welke vaardigheden en kwaliteiten worden er maatschappelijk gezien beloond? Wat vind je daarvan? Neem daarbij ook eens kritisch je eigen achtergrond onder de loep. Met het risico te veel te generaliseren, is de kans groot dat, als jij onderdeel uitmaakt van de dominante groep in Nederland, er een grote overlap zit tussen wat jij als cultureel kapitaal ziet en wat er maatschappelijk beloond wordt. Als jouw positie in de maatschappij anders is dan die van de dominante klasse, dan is de kans juist groot dat de verschillen wat groter zijn. Wat zegt dit over jouw kijk op wat er maatschappelijk gezien beloond wordt?

Door je als onderwijskracht bewust te zijn van je eigen opvattingen over cultureel kapitaal en bewust bezig te zijn met het type cultureel kapitaal dat jij aanbiedt, kun je je leerlingen beter kwalificeren, socialiseren en bijstaan in hun persoonlijke groei. Probeer hierbij niet te denken in gebreken: kinderen uit een ander sociaal milieu hebben niet minder cultureel kapitaal, maar een ander soort cultureel kapitaal dat ook unieke kwaliteiten met zich meebrengt. Als je het positieve als uitgangspunt neemt, komt er meer ruimte om de verschillende soorten cultureel kapitaal te benutten (Agirdag, 2010).

Cultureel en kapitaal in kaart brengen (en eventueel versterken!)

Eerder is besproken dat een bepaald type cultureel kapitaal dominant is in de maatschappij, maar dat dit niet betekent dat er geen andere typen bestaan of dat deze geen aandacht zouden moeten krijgen op school. Daarom is het goed om binnen de school en eigen klas na te gaan hoe het cultureel kapitaal van leerlingen eruitziet. Aan de basis van dit alles ligt een oprechte interesse in je leerlingen: wie zijn ze en waarom doen ze wat ze doen? Denk hierbij aan vragen zoals: Hoeveel leerlingen spreken een tweede taal of kunnen schrijven in een ander schrift? Welke leerlingen spelen instrumenten, kunnen rappen, dansen, de Koran reciteren, of kunnen bijzondere gerechten koken? Welke leerlingen hebben een biculturele achtergrond? Welke leerlingen zijn er al meerdere keren verhuisd? Hebben in meerdere landen of op andere plekken in Nederland gewoond? Wat doen de ouders, of misschien zelfs de opa en oma, van je leerlingen voor beroep?
Dit uitvinden kun je natuurlijk met je leerlingen doen (zelf of bijvoorbeeld door een docent die kunstlessen komt geven), maar het kan ook helpen om de ouders erbij te betrekken. Hierbij is goed contact met ouders cruciaal. Door kinderen én ouders te betrekken bij het in kaart brengen van cultureel kapitaal, kun je als leerkracht een genuanceerd(er) beeld krijgen en jezelf bovendien wat bijleren: wat hebben je leerlingen in hun culturele repertoire dat jij mist?

Daarnaast kan school kinderen en jongeren helpen met het in kaart brengen van hun eigen sociale netwerk. Het is namelijk lastig voor leerlingen om hun eigen sociale netwerk te overzien. Voor hen is hun eigen sociale netwerk vanzelfsprekend en dus staan ze er niet vaak bewust bij stil. Wanneer je samen het sociale netwerk in kaart hebt gebracht, kun je met je leerlingen kijken hoe ze optimaal gebruik kunnen maken van hun positieve sociaal kapitaal. Hoe kunnen de mensen die ze kennen hen steunen? Daarna kun je eventueel negatief sociaal kapitaal bespreken. Hoe kan ervoor gezorgd worden dat jongeren zich wél gezien en gesteund voelen door hun sociale omgeving? En waar moeten ze in hun directe omgeving voor oppassen? Let op dat je je niet alleen op het negatief sociaal kapitaal focust, of bijvoorbeeld slechts een paar minuten van het gesprek besteedt aan het positief sociaal kapitaal en de rest aan het negatieve. Voor je het weet, verzandt zo'n gesprek in een preek voor leerlingen en dat moet het niet zijn. We hebben de neiging om alleen de problemen te zien, maar juist het positieve benadrukken is erg belangrijk (Baay & De Haan, 2016).

De relatie tussen cultureel kapitaal en leerprestaties verkennen

Zoals besproken bereidt school leerlingen immers voor op het aannemen van een actieve rol in de maatschappij en dus zijn er bepaalde houdingen, opvattingen en voorkeuren die maatschappelijk meer beloond worden nodig om hierin te kunnen functioneren. Deze ‘know how' van de hogere sociale klasse is dus logischerwijs belangrijk en bepalend voor de lesstof en het lesprogramma. Toch is het belangrijk om een eenzijdige visie van cultureel kapitaal te bestrijden en actief op zoek te gaan naar wat jij - en de rest van het schoolteam - wel en niet als cultureel kapitaal ziet.

De beoordeling van het leerpotentieel van kinderen en jongeren zou namelijk niet beïnvloed moeten worden door het cultureel kapitaal dat een kind bezit. Kinderen kunnen zich ontwikkelen en leren, en dus andere typen cultureel kapitaal tot zich gaan nemen op andere plekken, zoals school. Andere typen cultureel kapitaal dan het dominante brengen verschillende kwaliteiten en invalshoeken met zich mee. Door hier geen ruimte voor te laten, wordt een leerling niet als volwaardig zien. Dit kan de leerling schaden in zijn of haar zelfvertrouwen. Alsof dat niet al erg genoeg is, is het ook zonde, omdat andere leerlingen ook veel zouden kunnen leren van het culturele kapitaal dat het kind in kwestie bezit.

Dit geldt trouwens niet alleen voor de invloed van cultureel kapitaal op individuele beoordeling van leerkracht tot leerling, maar ook voor hoe toetsen worden gemaakt. Voor veel toetsen, denk aan begrijpend lezen of wiskunde, is een specifieke soort kennis van de wereld hebben essentieel. De gevolgen van verschillen in cultureel kapitaal zijn dus ook institutioneel bepaald. Dit betekent uiteraard niet dat je als docent toetsen van bepaalde leerlingen anders moet gaan nakijken vanwege hun achtergrond, maar wel dat je goed moet letten op wat er schuilgaat achter slechte toetsresultaten: heeft de leerling moeite met rekenen of mist hij of zij simpelweg kennis over de context (Agirdag, 2020)?

De les(stof) aanpassen

Om te zorgen dat kinderen zich gezien en gewaardeerd kunnen voelen op school, is het van belang dat er verschillende typen cultureel kapitaal terugkomen in de les. Om zich thuis te kunnen voelen, moeten ze zich kunnen herkennen, óók in de lesstof.

Neem bijvoorbeeld rap- en hiphopmuziek versus klassieke muziek. Er zijn verschillende rappers in de rapscene die op doordachte en artistieke wijze pijnlijke thema’s aansnijden en bespreekbaar maken. Hoewel dit type cultureel kapitaal van oudsher minder wordt gewaardeerd dan klassieke muziek, is sommige rapmuziek zeker ook van een hoge ‘klasse’ van muzikaliteit, taalkennis en creativiteit. Je kan dus gerust rapmuziek gebruiken in je lessen om kinderen over geschiedenis te onderwijzen, zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit van je les. Er zijn genoeg inspirerende voorbeelden van hoe je je les 'op kunt frissen', zo kun je de Black Lives Matter protesten bespreken aan de hand van een liedje van de rappers Bizzey en Akwasi, of de filmpjes bekijken waarin Adriaan van Dis hedendaagse hiphop analyseert. Er zijn gemakkelijk bruggen te slaan tussen hedendaagse hiphop en literatuur,  zeker omdat zowel literatuur als muziek vaak een relevante maatschappelijke boodschap hebben. Wist je bijvoorbeeld dat Kendrick Lamar, een Amerikaanse rapper, de prestigieuze Pulitzer prijs voor de literatuur won?

Ook met de boeken die je aanbiedt, individueel of klassikaal, is misschien nog een wereld te winnen. Kijk eens goed wat je in de boekenkast hebt staan en wat kinderen verplicht moeten lezen (bijvoorbeeld voor hun mondelinge examens of voor een boekbespreking). Hoe divers zijn de schrijvers van deze boeken in termen van sociale, economische en culturele achtergrond? Sluiten de verhalen nog aan bij de leefwereld van jouw leerlingen? Kunnen jouw leerlingen zichzelf herkennen in de hoofdpersonen uit de boeken? Kennen je leerlingen zelf misschien boeken die een goede aanvulling zouden zijn op jouw huidige boekencollectie?

Waar het om gaat is dat wat je aanprijst en aanbiedt als cultureel kapitaal van hoge kwaliteit is; of het nou schilderkunst, graffiti, rapmuziek of opera is. Bovendien is het belangrijk dat je je leerlingen niet onderschat door aan te nemen dat ‘dit niet voor hen weggelegd is’. Je doet je leerlingen tekort door aan te nemen dat ze niet enthousiast zouden kunnen worden van opera of moderne kunst, alleen omdat ze een achtergrond hebben waarin opera of moderne kunst minder gangbaar is. Dat ze er nog nooit geweest zijn of misschien zelfs niet weten wat het is, zegt niks over hoeveel ze ervan zullen genieten. Denk hierbij weer aan de klassen van juf Astrid en juf Jolanda die de tijd van hun leven hadden tijdens het bezoek aan de Stopera: het is niet zo dat dit ‘type’ leerling hier niet van kan genieten, net zo min als leerlingen met een hogere sociaaleconomische status niets aan een les over de geschiedenis van hiphop zouden hebben.

Gebruik maken van verborgen taal- en kennisbronnen

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van verschillende sociaal en en cultureel kapitaal leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Kennisbronnen kunnen worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context. Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of kaartlezen zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen - die uit verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal voortkomen - gaat dus verder dan het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar gaat over alle andere kennis, vaardigheden en (verborgen) talenten die je leerlingen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Elk individueel kind, ongeacht en dankzij zijn of haar afkomst, bezit waardevolle kennis en vaardigheden die hij of zij mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens in de klas benut worden onder begeleiding van de docent. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, creëer je gelijkere kansen voor kwetsbare leerlingen. Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat de leraren vaak een slecht beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met praktisch opgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden. Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en beter naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk allerlei waardevolle en leerzame ervaringen hadden opgedaan. Door hun specifieke kennisbronnen aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht. Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren.

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over konden vertellen. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of door meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten organiseren. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorsteling of themaweek. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen ('t Gilde & Volman, 2020).

Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, presteerden zij beter in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten voor haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden ('t Gilde & Volman, 2020). Zo kregen ze meer vertrouwen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit.

De wereld vergroten

Een inkoppertje, maar toch belangrijk om te noemen. Kinderen uit een lager sociaal milieu hebben vaak, letterlijk en figuurlijk, een kleinere wereld dan hun welgestelde leeftijdsgenoten. Sommige kinderen komen hun wijk niet uit, terwijl andere kinderen op hun twaalfde al op alle continenten zijn geweest. De één bezoekt wekelijks een museum, de ander heeft nog nooit voet in een culturele instelling gezet. Maar ook in termen van dromen en ambities zitten er enorme verschillen tussen kinderen. Er zit een groot verschil tussen niet eens weten wat een advocaat doet (of zelfs maar weten dat het beroep bestaat) en weten dát je het kunt worden en hoe.

School rest de belangrijke maar ingewikkelde taak om de wereld van leerlingen te vergroten. Het vergroten van de wereld wordt over het algemeen al gezien als een kerntaak van scholen. Bijna elke school zet bijvoorbeeld in op museum- en theaterbezoeken. Toch zitten er grote verschillen per school én per regio. De gemeente waarin de school zich bevindt, kan bijvoorbeeld grote invloed hebben op hoe scholen de wereld kunnen vergroten. In de stad zijn culturele instellingen dichterbij en in sommige gemeentes is er meer subsidie voor extracurriculaire activiteiten dan in andere gemeentes.

Cultuur kan een grote rol spelen in het vergroten van de wereld van kinderen, maar voldoende cultuur aanbieden kan moeilijk lijken, zeker als er weinig geld en tijd voor is. Gelukkig bieden steeds meer culturele instellingen online culturele activiteiten aan die je in de klas kunt doen. Ook SchoolTV heeft vaak mooie filmpjes over kunst en cultuur. Of wat dacht je van filmeducatie? Hier heeft het Netwerk Filmeducatie een hele website voor in het leven geroepen, soms zelfs inclusief voorbereidende/nabeschouwende lessen.

Daarnaast kun je culturele instellingen - al dan niet samen met andere scholen - de school in halen. Verdiep je hierin als docent, of bespreek het met je schoolleider en kijk (samen) naar wat er mogelijk is. Wat kan er in de buurt geregeld worden met culturele instellingen? zijn er ouders of andere mensen in de wijk die iets kunnen bijdragen, bijvoorbeeld omdat zij theatermaker of muzikant zijn?

Daarnaast zijn er externe organisaties om het onderwijs heen zoals Jinc, IMC weekendschool en Stichting Petje af die in samenwerking met maatschappelijke partners en partners uit het bedrijfsleven allerlei programma’s aanbieden. Deze programma’s focussen specifiek op het vergroten van de wereld door te laten zien van wat de opties voor de toekomst zijn. Of op het voorbereiden op het werkleven door bijvoorbeeld stages te bieden, het geven van sollicitatietrainingen of het schrijven van formelere teksten. Daarnaast zijn er lokale initiatieven gericht op het vergroten van de wereld, zoals het Amsterdamse YoungAmsterdam, de Stadskamer in Zwolle, Stichting Leuk om te Leren Weekendschool in Arnhem en PlusWhat in Rotterdam. Mocht je als school extra willen werken aan het vergroten van de wereld van kinderen en hier zelf binnen het gewone curriculum en de gebruikte lestijd niet de ruimte en tijd voor vinden, dan is het inschakelen van soortgelijke organisaties een optie.

Gebruikmaken van rolmodellen

Voor jongeren die een ander type cultureel kapitaal bezitten dan het type cultureel kapitaal dat op school dominant is, kan het lastig zijn om zichzelf in schoolwereld te herkennen. School staat, gevoelsmatig, verder van hun af. Dit kan ertoe leiden dat waar school voor staat, namelijk een toekomst waar je alles kunt worden wat je wilt, ver van hen af gaat staan. Om te zorgen dat ook deze leerlingen zich prettig voelen op school en in hun hoofd de wereld van mogelijkheden te vergroten, kunnen rolmodellen ingezet worden. Het gaat dan om (jong)volwassenen in wie de kinderen of jongeren zich herkennen en, in hun eigen gebied, succesvol zijn. Je kunt bijvoorbeeld bepaalde rolmodellen uitnodigen voor gastlessen waarin ze uitleggen wat hun weg is geweest naar waar ze nu zijn. De obstakels op de weg mogen, en moeten misschien zelfs, benoemd worden door dit rolmodel. Het idee dat je obstakels kunt overwinnen is een krachtiger idee dan het idee dat die obstakels er überhaupt niet zijn. Het kan zomaar zo zijn dat de leerling, door te luisteren naar het rolmodel, opnieuw zijn of haar ambities en grenzen definieert. Misschien zijn er paar bepaalde dingen wél mogelijk die hij of zij nooit voor mogelijk had gehouden. Het inzetten van rolmodellen is iets wat veel scholen al doen, maar er is vaak geen plek voor in het gewone curriculum. Dat is natuurlijk ingewikkeld, maar tegelijkertijd is het ook een kwestie van prioriteiten stellen. Buiten dat kunnen rolmodellen prima worden ingezet voor dingen die de kinderen binnen het curriculum moeten leren (Zirkel, 2002).

Verder zijn er drie dingen waar je als onderwijskracht bewust van moet zijn als je inderdaad kiest voor het inzetten van rolmodellen:

1. Stereotype rolmodellen hebben een minder groot effect: een witte man uitnodigen die arts is, opent waarschijnlijk minder deuren dan een vrouw van kleur die arts is, (zeker natuurlijk als er veel kinderen van kleur in je klas zitten, maar ook als dat niet zo is). Een witte man is waarschijnlijk eerder het beeld dat je leerlingen van een arts hebben dan een zwarte vrouw. Zorg dat je rolmodellen kiest die stereotypen doorbreken in plaats van bevestigen.
2. Wees bewust van wie je leerlingen zijn: wie zijn voor hen specifiek rolmodellen? Het inzetten van 'willekeurige' rolmodellen - omdat je die nou eenmaal ook vorig jaar had uitgenodigd en dat zo leuk was bijvoorbeeld - kan voor een andere, nieuwe groep leerlingen helemaal niks doen. Pas als je echt weet wie je voor je hebt, kun je de rolmodellen beter laten aansluiten op de klas.
3. Geef altijd prioriteit aan kwaliteit. Kies altijd voor de les waar je leerlingen het meest van kunnen leren.